Eine Frau steht zwischen den Stelen des Holocaust-Mahnmals.

2.8.2012 | Von:
Hanna Huhtasaari

Zur Zukunft des historischen Lernens

Neue Fragen, Interdisziplinarität und Multiperspektivität

Wichtiger also als die Frage, was passiert ist, ist heute die Frage, wie es dazu kam. Was hat junge Menschen am Nationalsozialismus fasziniert? Wie wird man zum Täter, wie zum Mörder? Wie handelt ein Mensch unter bestimmten Bedingungen und unter einer Diktatur? Warum haben einige geahnt, dass es ein Weg in die Diktatur war? Was waren die Vorzeichen auf dem Weg dorthin und wie kann man diese erkennen? Wie funktionieren Mechanismen der Ausgrenzung – damals wie heute?

Die Bearbeitung des Themas Nationalsozialismus wird häufig allein Gedenkstätten und Historikern zugewiesen. Hier fehlt es bisweilen noch an Mut zu interdisziplinärem Denken. Welche Antworten gibt es beispielsweise aus der Hirnforschung oder Sozialpsychologie zu diesen Fragen? Ein Beispiel: Damit Menschen, vor allem Kinder, lernen, sich in der komplexen Umwelt zurechtzufinden, müssen sie Dinge und Personen zuordnen und kategorisieren. Das menschliche Gehirn ordnet ähnliche Objekte (Tisch und Stuhl sind Möbel) und "soziale Objekte" (Jenaer und Erfurter sind Thüringer, Joggerinnen und Tischtennisspieler sind Sportler).[13] Aber wann werden positive und negative Eigenschaften sozialen Kategorien oder Gruppen zugewiesen? Wie entstehen Vorurteile, Stereotype und Diskriminierung, wie kommt es zu Ausgrenzung und Ausschluss? Wann wird anderen die Gleichheit abgesprochen? Erkenntnisse anderer Forschungsdisziplinen können helfen, Ausgrenzungsmechanismen zu erkennen – aktuelle wie historische.

Ebenso wichtig wie Interdisziplinarität ist Multiperspektivität. Während mit der beginnenden Täterforschung die bekannten führenden Akteure im Nationalsozialismus in den Fokus rückten, setzte die Auseinandersetzung mit den Verbrechen der Wehrmachtsangehörigen beispielsweise erst in den 1990er Jahren ein. Auch die Erforschung der "gewöhnlichen" Bevölkerung und ihrer Beteiligung sowie der regionalen Verwaltung, der Industrie und ihrer Akteure ist noch weitestgehend ausgeblieben.

Wenn wir heute von Zeitzeugen sprechen, meinen wir in der Regel Opfer des Nationalsozialismus. Die meisten auf Täterseite Beteiligten verdrängten das Geschehene und schwiegen. Aus Angst, Tätern eine Bühne oder ein Forum zu geben, haben auch nachkommende Generationen die Beteiligten von damals selten befragt. Dabei ist es doch paradox, die Opfer nach Hintergründen, Handlungen und Ereignissen, die zu Verfolgung und Vernichtung führten, zu befragen – und nicht die Täterinnen und Täter.

Durch Einbeziehung der Akteure (Täter, Zuschauer, Mitläufer, Helfer) lassen sich Fragestellungen entwickeln, die das Geschehen an konkreten Beispielen vor Ort thematisieren: Wie haben die Menschen reagiert? Wie haben Verantwortliche gehandelt, wurden Handlungsoptionen genutzt? Statt also die Erwartungen des "Gruselfaktors" zu bedienen, ist Geschichtsvermittlung möglichst aus verschiedenen Blickwinkeln zu gestalten. Betrachtet man die Geschichte nicht nur aus der Opfer-Täter-Perspektive, sondern bezieht auch Mitläufer, Helfer, Retter, Zuschauer, Profiteure mit ein, ermöglicht dies eine differenzierte Auseinandersetzung und eröffnet Fragen nach alternativen Handlungsoptionen. Vor allem dieser Aspekt ist für die Bildungsarbeit zentral. Die Perspektiverweiterung verdeutlicht, dass die Rollen nicht eindeutig festgelegt sind. Denn aus Zuschauern können Täter, Profiteure oder Kollaborateure werden. Moralisch eindeutige Urteile werden so deutlich schwieriger, wenn nicht unmöglich, und eine reine Opferidentifikation wird verhindert.

Zukunft der Geschichtsvermittlung ohne Zeitzeugen

Ohne Zeitzeugen wird es keine "Veto-Instanzen" mehr geben. Was mit ihren Geschichten passiert, können die Betroffenen nicht mehr beeinflussen. Es stellt sich daher die Frage, wie ihre Berichte weitergegeben werden.

Zeitzeugenvideos. Seit den 1990er Jahren, im Wissen um das kommende Ende der unmittelbaren Zeitzeugenschaft, sind zahlreiche Audio- und Videointerviews mit Erlebnisberichten von Überlebenden entstanden. Prominentes Beispiel ist das Visual History Archive des Shoah Foundation Institute for Visual History and Education mit rund 52.000 Interviews und einem Umfang von etwa 100.000 Stunden Interviewmaterial.[14] Dass die Interviews aufgezeichnet wurden, entbindet zunächst nicht von der grundsätzlichen Frage, welche Funktion Zeitzeugen in der Bildungsarbeit und welche Bedeutung sie für das historische Lernen haben.

Wie auch Historikerinnen und Historiker dazu neigen, Geschichte aus der Gegenwart heraus zu beurteilen, werden auch Zeitzeugen das Erlebte im Lichte des Jetzt deuten. Ihre Geschichten orientieren sich an den Erwartungen der Adressaten, und jede ihrer Erzählungen wird bestimmte Aspekte auswählen. Gleichzeitig wachsen Jugendliche mit widersprüchlichen und konkurrierenden Geschichtsbildern und -deutungen (Familie, Schule, Medien) auf. Beim Einsatz von Zeitzeugenvideos in der Bildungsarbeit kann es nicht darum gehen, die eine, "richtige" Geschichtsdeutung zu übernehmen beziehungsweise zu vermitteln. Vielmehr sollten die Aussagen reflektiert, kontextualisiert und dekonstruiert werden. Es geht um Authentizität: Was kann mir ein Zeitzeuge berichten und was nicht? Wie kann ich erkennen, ob der Zeitzeuge das Wissen im Nachhinein durch Literatur oder Dokumentationen erworben hat oder ob es die eigenen Erinnerungen sind?

Bei aufgezeichneten Interviews gilt es, weitere Rahmenbedingungen zu beachten: Welche Fragen wurden dem Zeitzeugen gestellt? Unter welchen Bedingungen und wann sind die Interviews entstanden? Welche Ausschnitte werden den Zuschauern gezeigt? Hier rücken die Auswahl der Gesprächssequenzen, die Geschichtsdeutung des Interviewers sowie die Intentionen und Ziele des Videoportals in den Fokus. Auch die Wirkungsforschung der Video-Interviews von Zeitzeugen im Vergleich zu persönlichen Begegnungen und schriftlichen Quellen steht noch ganz am Anfang, so dass noch keine empirischen Aussagen möglich sind.[15]

All dies schärft das Verständnis, wie Erinnerung funktioniert, wie Geschichte konstruiert wird und wie sie sich im Laufe der Zeit verändern kann. Das (vermeintlich) Authentische zu erfassen und die Deutungen von Geschichte zu erkennen, sind wichtige Kompetenzen des historischen Lernens, die in der Auseinandersetzung mit Zeitzeugen an konkreten Beispielen erlernt werden können.

Kulturelle Vermittlung. Neben Zeitzeugenvideos können Geschichten auch über Film, Literatur und Theater vermittelt werden. Indem beispielsweise Biografien auf die Bühne gebracht werden, können Schüler ihre eigenen Bezüge zur Geschichte erarbeiten, ihre eigenen Gedanken einbringen und ihre Fragen stellen. Gleichzeitig verbinden sich damit für diese Art der Vermittlung neue Fragen auf mehreren Ebenen: Wie kann man Geschichte auf der Bühne erzählen? Ist Identifikation mit Opfern und Tätern gewünscht? Sollen Schüler beispielsweise einen "Hitlergruß" nachmachen dürfen? Wie kann Überwältigung vermieden werden? Ist Fiktion erlaubt oder sogar erwünscht?[16]

Neue Medien. Die Erinnerung an die Vergangenheit ist längst Teil der digitalen Welt. Ob ein virtueller Rundgang durch das Anne-Frank-Haus in Amsterdam, ein fiktionales Profil eines Holocaust-Opfers in einem sozialen Netzwerk[17] oder der Zeitzeuge on demand: Digitale Medien prägen zunehmend unser Verständnis der Vergangenheit und schaffen neue Formen des Erinnerns, neue Zugänge für das Geschichtslernen. Im Netz kann sich potenziell jeder an der Geschichtsschreibung beteiligen, das Internet ermöglicht größere Partizipation und kann so zur Pluralisierung der Geschichtsbilder – und -deutungen beitragen. Dadurch wird Erinnerung demokratischer und vor allem noch kommunikativer. Hier liegt möglicherweise eine Chance, Geschichtsnarrativen, die in den öffentlichen Debatten kaum eine Rolle spielen, mehr Platz einzuräumen, und Multiperspektivität durch aktive gesellschaftliche Teilhabe in der öffentlichen Erinnerungskultur zu verwirklichen. Mobiles Internet bietet darüber hinaus enormes Potenzial für neue Wege des Geschichtslernens vor Ort, beispielsweise durch historische Rundgänge mit Apps, die Informationen, Bildmaterial, Audiospuren und Videos liefern.

Neben diesen und anderen Chancen gilt es, die Risiken zu bedenken. Die Grenzen zwischen Realität und Fiktion können verschwimmen, die Gefahr der Banalisierung ist nicht von der Hand zu weisen. Nicht nur im Netz, auch durch neue Technik wie augmented reality, 3-D-Projektionen, Computersimulationen oder Geräuschkulissen könnte sich Geschichtsvermittlung ändern, Geschichte erlebbar(er) gemacht werden. Aber wo liegen die Grenzen? Was ist erlaubt? Wie gehen wir mit den Quellen in Zukunft um? Erwartet uns ein "Disneyland des Grauens"? Digitale Gruselkabinette? Wenn wir die Mauer durch Berlin über augmented reality sichtbar machen können, werden wir auch Bilder aus Konzentrationslagern generieren können.

Fußnoten

13.
Vgl. Daniel Geschke, Vorurteile, Differenzierung und Diskriminierung – sozialpsychologische Erklärungsansätze, in: APuZ, (2012) 16–17, S. 33–37, hier: S. 34.
14.
Vgl. Quick Facts about the Institute’s Archive, online: http://dornsife.usc.edu/vhi/scholarship/research (10.7.2012).
15.
Vgl. Dissertationsprojekt an der Universität Tübingen von Christiane Bertram, Chancen und Risiken von Zeitzeugenbefragungen. Eine randomisierte Interventionsstudie im Geschichtsunterricht, online: www.erziehungswissenschaft.uni-tuebingen.de/abteilungen/empirische-bildungsforschung-und-paedagogische-psychologie/forschung/zeitzeugenbefragungen.html (3.7.2012).
16.
Vgl. dazu den Beitrag von Sandra Nuy in dieser Ausgabe. (Anm. d. Red.)
17.
Vgl. Hellmuth Vensky, Ein jüdischer Junge auf Facebook, in: Zeit online, 23.12.2009: www.zeit.de/gesellschaft/generationen/2009-12/henio-facebook (10.7.2012).

Wie sieht das “Lernen in der digitalen Gesellschaft” aus? Welche Chancen bietet das Internet im Bildungsbereich? Und wo müssen gewohnte Strukturen für ein digitales und vernetztes Lernen aufgebrochen werden, um diese Chancen effektiv zu nutzen?

Mehr lesen auf werkstatt.bpb.de