Eine Frau steht zwischen den Stelen des Holocaust-Mahnmals.
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2.8.2012 | Von:
Hanna Huhtasaari

Zur Zukunft des historischen Lernens

"Haben Sie die Tätowierung noch? Können wir sie mal sehen?"

"Im März diesen Jahres war ich in Auschwitz (…) ich versuchte mir vorzustellen, wie es für Sie und tausende Menschen gewesen sein musste, hungrig, unzureichend bekleidet, mit der ständigen Angst, dem Tode so nahe zu sein … Ich weiß, dass es unvorstellbar bleibt." [1]

Bei dem Thema Nationalsozialismus lassen sich zwei parallele Phänomene beobachten. Zum einen eine gefühlte Übersättigung: Ich kann es nicht mehr hören, ich weiß schon alles darüber, [2] wobei das Wissen zum Nationalsozialismus lückenhaft ist, wie etwa eine Studie der Forschungsstelle NS-Pädagogik in Frankfurt am Main gezeigt hat.[3] Zum anderen beeindrucken unmittelbare Begegnungen mit Überlebenden immer noch. Wie die Zitate zeigen, richten sich die Fragen und Kommentare der Zuhörenden vor allem an Emotionen und entblößen auch eine Faszination des "Bösen", indem gefragt wird: Kann ich mal die Tätowierung sehen? Wie war es in Auschwitz und wie haben sie sich dort gefühlt? Zeitzeugengesprächen wird eine große Wirkung zugeschrieben: Die Begegnung hinterlässt bei vielen eine bleibende Erinnerung und Lehrende berichten von konzentrierten Schulklassen während dieser Gespräche. Auch die Tatsache, dass Zeitzeugen, die häufig in Schulklassen über ihr Leben berichten, im Laufe der Jahre eine Dramaturgie ihrer Geschichten entwickelt haben und so den Erwartungen ihrer Zuhörer entgegenkommen, spielt eine Rolle. Persönliche Gespräche und – vielleicht noch wichtiger – direkte Fragen an Überlebende der Shoa werden immer seltener; bald werden sie nicht mehr möglich sein. Das Ende der unmittelbaren Zeitzeugenschaft, was die Zeit des Nationalsozialismus angeht, wird die Vermittlung seiner Geschichte und die Erinnerungskultur verändern. Neue Medien werden eine große Rolle einnehmen, Zugänge zur Geschichte noch vielfältiger und Geschichtsbilder durch die fortschreitende Globalisierung, den europäischen Einigungsprozess und sich entwickelnde Migrationsgesellschaften weiter pluralisiert werden. Die Diskussion um die "Renovierung der deutschen Erinnerungskultur"[4] ist im vollen Gange. In diesem Beitrag identifiziere ich Herausforderungen für die Erinnerungsarbeit, vor allem im Hinblick auf das absehbare Ende der unmittelbaren Zeitzeugenschaft, und versuche, Aufgaben für die historisch-politische Bildung aufzuzeigen.

Historisches Lernen vor Ort

In Reden anlässlich von Gedenktagen wird häufig angemahnt, gegen das Vergessen anzukämpfen. Dabei ist es zum Glück kaum mehr notwendig zu fordern, dass an den Holocaust zu erinnern und der Opfer zu gedenken sei. Die Schülerinnen und Schüler heute haben kaum Erfahrungen damit gemacht, dass diese Geschichte "verleugnet" oder "verdrängt" werden sollte, ganz im Gegensatz zur Generation der in den 1950er und 1960er Jahren geborenen Lehrer und Gedenkstättenpädagogen, die häufig noch darum kämpfen musste, das Thema NS-Verbrechen auf die Tagesordnung zu setzen.[5] Diese Generation, die sich für die Aufarbeitung der NS-Geschichte einsetzte, widmete sich vor allem einer Frage: Was ist damals passiert? Sie beförderte die Erforschung der Geschichte, hat Quellen recherchiert, Überlebende interviewt, den Opfern ihre Namen zurückgegeben und die Orte des Verbrechens gesichert. Bis heute hält sie Kontakte zu Überlebenden, betreut ihre Nachfahren und bietet generationenübergreifende Begegnungen an. Zu Beginn der Aufarbeitung der NS-Verbrechen waren die Aussagen der Überlebenden von zentraler Bedeutung, sie haben Impulse gegeben und Forschung ermöglicht.

Bis heute – fast 70 Jahre nach Kriegsende – ist vieles erreicht worden: Durch das Engagement der "Generation Aufarbeitung" und durch die Gedenkstättenkonzeption des Bundes sind die großen Gedenkstätten in die institutionelle Förderung aufgenommen worden, neue Ausstellungen sind entstanden.[6] Der Besuch einer Gedenkstätte wird auch weiterhin zum historischen Lernen dazugehören, dabei gilt es aber, neuen Herausforderungen zu begegnen.

Die Jugendlichen bringen bereits zahlreiche Geschichtsbilder und Narrative vom Nationalsozialismus mit. Sie sind bewusst oder unbewusst geprägt durch Bilder und Filme, die sie zuvor gesehen haben. Hierbei berichten Gedenkstättenpädagogen, die beispielsweise an ehemaligen NS-Gefängnissen oder an Gedenkstätten ehemaliger Konzentrationslager arbeiten, von nicht erfüllten Erwartungen der Besucher, da sie beispielsweise einen gewissen "Gruselfaktor" (Wo sind die Gaskammern?) nicht bedienen können und dies gewöhnlich auch nicht wollen. Wie aber kann man darauf reagieren und die von den Medien geprägten Bilder in den Köpfen aufweichen, ohne Schüler mit einem Gefühl "so schlimm war es ja gar nicht" wieder zu entlassen?

Ein Gespräch mit den Besuchern über Vorstellungen, Vorwissen und Eindrücke nach der Begegnung mit einem Zeitzeugen oder einem Gedenkstättenbesuch ist bei der Bildungsarbeit essenziell. So können bestehende Geschichtsbilder an einem Beispiel hinterfragt und dekonstruiert werden.[7] Denn historisches Lernen sollte weder aus Auswendiglernen von Geschichtsfakten noch aus vorgegebenen historischen Deutungen bestehen. Stattdessen ist die Fähigkeit zu vermitteln, Vergangenheit erkennen, Narrative deuten und Geschichtskonstruktionen kritisch hinterfragen zu können. Dies ist umso wichtiger, da bereits eine gefühlte Übersättigung mit dem Thema Nationalsozialismus zu verzeichnen ist. Die Tatsache, dass Hitler in den Medien präsenter denn je ist,[8] verleitet zu der Einschätzung, man wisse genug über das Thema.[9] Bei näherer Betrachtung zeigt sich jedoch, dass die Kenntnisse von der Geschichte lückenhaft und abstrakt sind. Hitler sei ein Verrückter gewesen, der alle Juden habe töten wollen.[10]

Der Massenmord an den Juden und das Gedenken an ihn hat sich inzwischen weitgehend von den Zeitzeugen entkoppelt.[11] Er ist bereits seit längerer Zeit in das kulturelle Gedächtnis eingegangen. Teil dieses kulturellen Gedächtnisses ist der Prozess der "Universalisierung" des Holocaust: "Über das konkrete Geschehen hinaus wird der Holocaust zu einem Gedenkzeichen für die Unmenschlichkeit in der Geschichte des 20. Jahrhunderts."[12] Das eigentliche Geschehen bleibt hingegen abstrakt und unverständlich. Daraus ergibt sich eine wichtige Aufgabe der historisch-politischen Bildung. Während Bilder von Leichenbergen das Gefühl des Abstrakten und Unbegreiflichem unterstützen können, kann das historische Lernen am authentischen Ort Geschichte begreifbar machen. Statt also den Fokus auf die Vernichtung von Millionen von Menschen zu richten, sollte die Bildungsarbeit bei der Frage ansetzen, wie Ausgrenzung im Alltag begann – immer vor dem Hintergrund des Holocaust als schlussendliche Folge.

Neue Fragen, Interdisziplinarität und Multiperspektivität

Wichtiger also als die Frage, was passiert ist, ist heute die Frage, wie es dazu kam. Was hat junge Menschen am Nationalsozialismus fasziniert? Wie wird man zum Täter, wie zum Mörder? Wie handelt ein Mensch unter bestimmten Bedingungen und unter einer Diktatur? Warum haben einige geahnt, dass es ein Weg in die Diktatur war? Was waren die Vorzeichen auf dem Weg dorthin und wie kann man diese erkennen? Wie funktionieren Mechanismen der Ausgrenzung – damals wie heute?

Die Bearbeitung des Themas Nationalsozialismus wird häufig allein Gedenkstätten und Historikern zugewiesen. Hier fehlt es bisweilen noch an Mut zu interdisziplinärem Denken. Welche Antworten gibt es beispielsweise aus der Hirnforschung oder Sozialpsychologie zu diesen Fragen? Ein Beispiel: Damit Menschen, vor allem Kinder, lernen, sich in der komplexen Umwelt zurechtzufinden, müssen sie Dinge und Personen zuordnen und kategorisieren. Das menschliche Gehirn ordnet ähnliche Objekte (Tisch und Stuhl sind Möbel) und "soziale Objekte" (Jenaer und Erfurter sind Thüringer, Joggerinnen und Tischtennisspieler sind Sportler).[13] Aber wann werden positive und negative Eigenschaften sozialen Kategorien oder Gruppen zugewiesen? Wie entstehen Vorurteile, Stereotype und Diskriminierung, wie kommt es zu Ausgrenzung und Ausschluss? Wann wird anderen die Gleichheit abgesprochen? Erkenntnisse anderer Forschungsdisziplinen können helfen, Ausgrenzungsmechanismen zu erkennen – aktuelle wie historische.

Ebenso wichtig wie Interdisziplinarität ist Multiperspektivität. Während mit der beginnenden Täterforschung die bekannten führenden Akteure im Nationalsozialismus in den Fokus rückten, setzte die Auseinandersetzung mit den Verbrechen der Wehrmachtsangehörigen beispielsweise erst in den 1990er Jahren ein. Auch die Erforschung der "gewöhnlichen" Bevölkerung und ihrer Beteiligung sowie der regionalen Verwaltung, der Industrie und ihrer Akteure ist noch weitestgehend ausgeblieben.

Wenn wir heute von Zeitzeugen sprechen, meinen wir in der Regel Opfer des Nationalsozialismus. Die meisten auf Täterseite Beteiligten verdrängten das Geschehene und schwiegen. Aus Angst, Tätern eine Bühne oder ein Forum zu geben, haben auch nachkommende Generationen die Beteiligten von damals selten befragt. Dabei ist es doch paradox, die Opfer nach Hintergründen, Handlungen und Ereignissen, die zu Verfolgung und Vernichtung führten, zu befragen – und nicht die Täterinnen und Täter.

Durch Einbeziehung der Akteure (Täter, Zuschauer, Mitläufer, Helfer) lassen sich Fragestellungen entwickeln, die das Geschehen an konkreten Beispielen vor Ort thematisieren: Wie haben die Menschen reagiert? Wie haben Verantwortliche gehandelt, wurden Handlungsoptionen genutzt? Statt also die Erwartungen des "Gruselfaktors" zu bedienen, ist Geschichtsvermittlung möglichst aus verschiedenen Blickwinkeln zu gestalten. Betrachtet man die Geschichte nicht nur aus der Opfer-Täter-Perspektive, sondern bezieht auch Mitläufer, Helfer, Retter, Zuschauer, Profiteure mit ein, ermöglicht dies eine differenzierte Auseinandersetzung und eröffnet Fragen nach alternativen Handlungsoptionen. Vor allem dieser Aspekt ist für die Bildungsarbeit zentral. Die Perspektiverweiterung verdeutlicht, dass die Rollen nicht eindeutig festgelegt sind. Denn aus Zuschauern können Täter, Profiteure oder Kollaborateure werden. Moralisch eindeutige Urteile werden so deutlich schwieriger, wenn nicht unmöglich, und eine reine Opferidentifikation wird verhindert.

Zukunft der Geschichtsvermittlung ohne Zeitzeugen

Ohne Zeitzeugen wird es keine "Veto-Instanzen" mehr geben. Was mit ihren Geschichten passiert, können die Betroffenen nicht mehr beeinflussen. Es stellt sich daher die Frage, wie ihre Berichte weitergegeben werden.

Zeitzeugenvideos. Seit den 1990er Jahren, im Wissen um das kommende Ende der unmittelbaren Zeitzeugenschaft, sind zahlreiche Audio- und Videointerviews mit Erlebnisberichten von Überlebenden entstanden. Prominentes Beispiel ist das Visual History Archive des Shoah Foundation Institute for Visual History and Education mit rund 52.000 Interviews und einem Umfang von etwa 100.000 Stunden Interviewmaterial.[14] Dass die Interviews aufgezeichnet wurden, entbindet zunächst nicht von der grundsätzlichen Frage, welche Funktion Zeitzeugen in der Bildungsarbeit und welche Bedeutung sie für das historische Lernen haben.

Wie auch Historikerinnen und Historiker dazu neigen, Geschichte aus der Gegenwart heraus zu beurteilen, werden auch Zeitzeugen das Erlebte im Lichte des Jetzt deuten. Ihre Geschichten orientieren sich an den Erwartungen der Adressaten, und jede ihrer Erzählungen wird bestimmte Aspekte auswählen. Gleichzeitig wachsen Jugendliche mit widersprüchlichen und konkurrierenden Geschichtsbildern und -deutungen (Familie, Schule, Medien) auf. Beim Einsatz von Zeitzeugenvideos in der Bildungsarbeit kann es nicht darum gehen, die eine, "richtige" Geschichtsdeutung zu übernehmen beziehungsweise zu vermitteln. Vielmehr sollten die Aussagen reflektiert, kontextualisiert und dekonstruiert werden. Es geht um Authentizität: Was kann mir ein Zeitzeuge berichten und was nicht? Wie kann ich erkennen, ob der Zeitzeuge das Wissen im Nachhinein durch Literatur oder Dokumentationen erworben hat oder ob es die eigenen Erinnerungen sind?

Bei aufgezeichneten Interviews gilt es, weitere Rahmenbedingungen zu beachten: Welche Fragen wurden dem Zeitzeugen gestellt? Unter welchen Bedingungen und wann sind die Interviews entstanden? Welche Ausschnitte werden den Zuschauern gezeigt? Hier rücken die Auswahl der Gesprächssequenzen, die Geschichtsdeutung des Interviewers sowie die Intentionen und Ziele des Videoportals in den Fokus. Auch die Wirkungsforschung der Video-Interviews von Zeitzeugen im Vergleich zu persönlichen Begegnungen und schriftlichen Quellen steht noch ganz am Anfang, so dass noch keine empirischen Aussagen möglich sind.[15]

All dies schärft das Verständnis, wie Erinnerung funktioniert, wie Geschichte konstruiert wird und wie sie sich im Laufe der Zeit verändern kann. Das (vermeintlich) Authentische zu erfassen und die Deutungen von Geschichte zu erkennen, sind wichtige Kompetenzen des historischen Lernens, die in der Auseinandersetzung mit Zeitzeugen an konkreten Beispielen erlernt werden können.

Kulturelle Vermittlung. Neben Zeitzeugenvideos können Geschichten auch über Film, Literatur und Theater vermittelt werden. Indem beispielsweise Biografien auf die Bühne gebracht werden, können Schüler ihre eigenen Bezüge zur Geschichte erarbeiten, ihre eigenen Gedanken einbringen und ihre Fragen stellen. Gleichzeitig verbinden sich damit für diese Art der Vermittlung neue Fragen auf mehreren Ebenen: Wie kann man Geschichte auf der Bühne erzählen? Ist Identifikation mit Opfern und Tätern gewünscht? Sollen Schüler beispielsweise einen "Hitlergruß" nachmachen dürfen? Wie kann Überwältigung vermieden werden? Ist Fiktion erlaubt oder sogar erwünscht?[16]

Neue Medien. Die Erinnerung an die Vergangenheit ist längst Teil der digitalen Welt. Ob ein virtueller Rundgang durch das Anne-Frank-Haus in Amsterdam, ein fiktionales Profil eines Holocaust-Opfers in einem sozialen Netzwerk[17] oder der Zeitzeuge on demand: Digitale Medien prägen zunehmend unser Verständnis der Vergangenheit und schaffen neue Formen des Erinnerns, neue Zugänge für das Geschichtslernen. Im Netz kann sich potenziell jeder an der Geschichtsschreibung beteiligen, das Internet ermöglicht größere Partizipation und kann so zur Pluralisierung der Geschichtsbilder – und -deutungen beitragen. Dadurch wird Erinnerung demokratischer und vor allem noch kommunikativer. Hier liegt möglicherweise eine Chance, Geschichtsnarrativen, die in den öffentlichen Debatten kaum eine Rolle spielen, mehr Platz einzuräumen, und Multiperspektivität durch aktive gesellschaftliche Teilhabe in der öffentlichen Erinnerungskultur zu verwirklichen. Mobiles Internet bietet darüber hinaus enormes Potenzial für neue Wege des Geschichtslernens vor Ort, beispielsweise durch historische Rundgänge mit Apps, die Informationen, Bildmaterial, Audiospuren und Videos liefern.

Neben diesen und anderen Chancen gilt es, die Risiken zu bedenken. Die Grenzen zwischen Realität und Fiktion können verschwimmen, die Gefahr der Banalisierung ist nicht von der Hand zu weisen. Nicht nur im Netz, auch durch neue Technik wie augmented reality, 3-D-Projektionen, Computersimulationen oder Geräuschkulissen könnte sich Geschichtsvermittlung ändern, Geschichte erlebbar(er) gemacht werden. Aber wo liegen die Grenzen? Was ist erlaubt? Wie gehen wir mit den Quellen in Zukunft um? Erwartet uns ein "Disneyland des Grauens"? Digitale Gruselkabinette? Wenn wir die Mauer durch Berlin über augmented reality sichtbar machen können, werden wir auch Bilder aus Konzentrationslagern generieren können.

Kompetenzvermittlung

Immer wieder gibt es Stimmen, die das mangelnde Geschichtswissen der Jugendlichen beklagen und einen Wissenskanon fordern. Hierbei wird jedoch oft übersehen, dass jeder Kanon bereits eine Deutung der Geschichte darstellt. In der Regel folgt ein Geschichtskanon einer nationalgeschichtlichen Perspektive und lässt hierbei bestimmte Sichtweisen, beispielsweise von Migranten in einer Gesellschaft, außen vor beziehungsweise vernachlässigt sie. Somit zieht man eine Grenze zwischen der "Wir-Gemeinschaft" und "den Anderen".[18]

Wichtiger als das Auswendiglernen von Geschichtsfakten und dem Erlernen einer vorgegebenen Deutung ist es jedoch, Kompetenzen im Umgang mit Vergangenheit, mit Geschichte und Geschichten, mit Narrativen und Deutungen zu erarbeiten.[19] Denn Geschichte richtet sich nicht nur auf die Vergangenheit, sondern geschieht aus der Gegenwart heraus und folgt einem Interesse an der Zukunft. Historisches Denken ist stets gegenwarts- und zukunftsbezogen. Geschichte ist also immer eine Re-konstruktion von Vergangenheit. Dabei werden Zeit- und Sinnzusammenhänge hergestellt, um Sinnbezüge zu schaffen. Konstruktionen von Geschichte zu erkennen und zu hinterfragen, zu dekonstruieren, sind Kompetenzen, die politische Bildung vermitteln sollte.[20]

In unserer Informationsgesellschaft haben wir nicht mehr das Problem, Zugang zu Daten und Fakten zu erhalten und Informationen zu beschaffen. Mithilfe von Suchmaschinen erhält man zu fast allen Themen in Sekundenschnelle meist mehrere tausend Treffer. Nur wie geht man mit dieser Flut an Informationen um? Nach welchen Kriterien soll man Daten bewerten und einordnen? Die neue Herausforderung, vor der wir heute stehen, ist der richtige und kritische Umgang mit den zur Verfügung stehenden Informationen. Hier muss die politische Bildung Angebote machen. Sie muss Schülern und Studierenden Antworten geben können auf die Fragen, wie Geschichtsrecherche im Zeitalter von Wikipedia aussieht und welche Geschichtskompetenzen wir zukünftig brauchen. Denn nur wer Information einschätzen, quellenkritisch hinterfragen und vermitteln kann, wird sich in einer digitalen Gesellschaft konstruktiv beteiligen und einbringen können. Wichtig ist es, neue Medien und die damit verbundenen Möglichkeiten nicht kategorisch abzulehnen, sondern sich mit ihnen aktiv auseinanderzusetzen.

Beispielsweise durch den Einsatz von Video-Interviews von Zeitzeugen oder durch Spielfilme und Computerspiele zum Thema Zweiter Weltkrieg lassen sich Geschichtskompetenzen stärken. Auch Projekte zum Umgang mit Quellen, ihrer Darstellung und digitalen Aufbereitung können Geschichts- und Medienkompetenzen fördern. Eine Aufgabe wird es sein, Angebote zur historisch-politischen Bildung zu schaffen, die vor allem Jugendliche ansprechen. Denn sonst werden es Andere mit gegebenenfalls anderen Absichten tun. Welche Ansätze dabei gewählt und welche Richtung eingeschlagen wird, ist allerdings offen und kaum beeinflussbar.

Die historisch-politische Bildung hat die Aufgabe, Wege aufzuzeigen, wie die Vergangenheit auf aktuelle politische Fragen bezogen werden kann. Dabei darf sie nicht versuchen, Deutungen der Geschichte zu zementieren, dies führt dazu, Lernende zu bevormunden. Ziel einer demokratischen historischen Bildung sollte daher sein, die Gesellschaft zu einer selbstständigen Reflexion von Geschichtsdeutungen und einer aktiven Beteiligung von Kontroversen zu befähigen.

Schluss

Es ist deutlich geworden, dass die Geschichtsvermittlung zur NS-Geschichte eine neue Vermittlungspraxis benötigt. Historisches Lernen sollte den Umgang mit Geschichte zum Gegenstand machen. Dabei sollte es weniger um individuelle Schuld, um moralische Appelle oder erhobene Zeigefinger gehen. Stattdessen brauchen wir neue Zugänge zur Geschichte, die aktuelle Fragen der heutigen jungen Generation und neue Perspektiven zulassen. Ansonsten laufen wir Gefahr, Gefühle des Überdrusses und der Übersättigung zu erzeugen, die in Ablehnung und Ignoranz münden.[21] Aufgabe ist es, die Verantwortung nicht für die Geschichte, sondern den Umgang mit ihr in unserer Migrationsgesellschaft zu verdeutlichen.

Hier besteht ein biografischer Anknüpfungspunkt für jeden, unabhängig von der Herkunft und von persönlichen Bezügen zur Geschichte. Jeder, der in Deutschland lebt, hat eine Geschichte mit der Geschichte des Nationalsozialismus und mit den Diskursen und Debatten der vergangenen Jahrzehnte. Insofern ergibt sich eine Verantwortung nicht für das Geschehene: Die Generation von heute und künftige Generationen haben Verantwortung für die Formen der Erinnerung zu übernehmen.[22]

Jede Generation sucht sich ihren Zugang zur Geschichte. Erinnerung kann man der nächsten Generation nicht "verordnen". Aus der Vergangenheit lassen sich nicht zwingend dieselben Orientierungen für nachfolgende Generationen ableiten.[23] Stattdessen gehören zu einer demokratischen Erinnerungskultur plurale Geschichtsbilder, die in einer Gesellschaft sicht- und hörbar sein sollten. Dies wird immer wichtiger, da Erinnerungen, Geschichtsnarrative und historisches Bewusstsein immer mit Identität verbunden sind. In einer pluralistischen Gesellschaft ist die Deutungsmacht stets umkämpft, die Erinnerungskultur dynamisch. Es geht also darum, sich in der Gesellschaft mit ihren historischen Voraussetzungen orientieren und verhalten zu können und widersprüchliche Deutungen in einer sich permanent wandelnden Geschichtskultur zu erkennen, ja anzuerkennen.
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Fußnoten

1.
Die Zitate stammen aus Briefen beziehungsweise Zeitzeugengesprächen mit Anita Lasker-Wallfisch, einer ehemaligen Cellistin des English Chamber Orchestra und Holocaust-Überlebenden. In Auschwitz gehörte sie dem Mädchen-Orchester an.
2.
Vgl. Canan Topçu, Fakten statt Moral. Die Forschungsstelle NS-Pädagogik in Frankfurt/Main will angehenden Lehrern Wissen vermitteln, in: Jüdische Allgemeine vom 26.4.2012, S. 19.
3.
Vgl. Website zum Projekt "Reflexionen über die NS-Zeit und über die NS-Pädagogik als Vorbereitung auf den Lehrberuf" an der Goethe Universität Frankfurt: http://paedagogikundns.wordpress.com/; Thomas Dierkes, "Nahezu ein schwarzes Loch". Interview mit Benjamin Ortmeyer, in: Die Zeit, Nr. 9 vom 23.2.2012, online: www.zeit.de/2012/09/C-Interview-Lehrer-NS-Zeit (3.7.2012). Vgl. auch den Beitrag von M. Deutz-Schroeder et al. in dieser Ausgabe. (Anm. d. Red.)
4.
Dana Giesecke/Harald Welzer, Das Menschenmögliche. Zur Renovierung der deutschen Erinnerungskultur, Hamburg 2012. Vgl. auch Volkhard Knigge, Zur Zukunft der Erinnerung, in: APuZ, (2010) 25–26, S. 10–16.
5.
Vgl. Harald Welzer, Für eine Modernisierung der Erinnerungs- und Gedenkkultur, Gedenkstättenrundbrief 162, (2011) 8, S. 4.
6.
Gleichzeitig werden bis heute zahlreiche Erinnerungsorte, die finanziell und personell unzureichend ausgestattet sind, von ehrenamtlichem Engagement getragen.
7.
Zur De-und Rekonstruktion von Geschichte und Geschichtsbewusstsein und historischem Lernen vgl. u.a. Dirk Lange, Politikgeschichtliches und geschichtspolitisches Lernen, in: Geschichte, Politik und ihre Didaktik, 33 (2005) 1–2; Jörn Rüsen, Historische Orientierung. Über die Arbeit des Geschichtsbewusstseins sich in der Zeit zurechtzufinden, Köln 1994; Bodo von Borries, Historisch denken lernen – Welterschließung statt Epochenüberblick: Geschichte als Unterrichtsfach und Bildungsaufgabe, Opladen 2008; Karl-Ernst Jeismann, Didaktik der Geschichte, in: Erich Kosthorst (Hrsg.), Geschichtswissenschaft. Didaktik – Forschung – Theorie, Göttingen 1977, S. 9–33.
8.
Vgl. Daniel Erk, So viel Hitler war selten. Die Banalisierung des Bösen oder Warum der Mann mit dem kleinen Bart nicht totzukriegen ist, München 2012.
9.
Das zeigt sich laut der Studie der Forschungsstelle NS-Pädagogik in Frankfurt am Main beispielsweise an der Vorstellung zur Größe der jüdischen Gemeinden in Deutschland 1932 und 1933. Mehr als 70 Prozent der Befragten gingen von mehreren Millionen Juden in Deutschland aus, dabei waren es in Wirklichkeit rund 500.000, oder am mangelnden Wissen über das Ausmaß der Verbrechen in den von Deutschland besetzten Ländern. Vgl. T. Dierkes (Anm. 3).
10.
Vgl. C. Topçu (Anm. 2).
11.
Vgl. Andreas Wirsching, Vom "Lehrstück Weimar" zum Lehrstück Holocaust?, in: APuZ, (2012) 1–3, S. 9–14, hier: S. 14.
12.
Ebd.
13.
Vgl. Daniel Geschke, Vorurteile, Differenzierung und Diskriminierung – sozialpsychologische Erklärungsansätze, in: APuZ, (2012) 16–17, S. 33–37, hier: S. 34.
14.
Vgl. Quick Facts about the Institute’s Archive, online: http://dornsife.usc.edu/vhi/scholarship/research (10.7.2012).
15.
Vgl. Dissertationsprojekt an der Universität Tübingen von Christiane Bertram, Chancen und Risiken von Zeitzeugenbefragungen. Eine randomisierte Interventionsstudie im Geschichtsunterricht, online: www.erziehungswissenschaft.uni-tuebingen.de/abteilungen/empirische-bildungsforschung-und-paedagogische-psychologie/forschung/zeitzeugenbefragungen.html (3.7.2012).
16.
Vgl. dazu den Beitrag von Sandra Nuy in dieser Ausgabe. (Anm. d. Red.)
17.
Vgl. Hellmuth Vensky, Ein jüdischer Junge auf Facebook, in: Zeit online, 23.12.2009: www.zeit.de/gesellschaft/generationen/2009-12/henio-facebook (10.7.2012).
18.
Vgl. Heidemarie Uhl, Warum Gesellschaften sich erinnern, in: Forum politische Bildung (Hrsg.), Informationen zur politischen Bildung, Bd. 32, Innsbruck–Wien–Bozen 2010, S. 11.
19.
Seit den TIMMS- und PISA-Studien wird in der Bildungspolitik vermehrt über Kompetenzmodelle diskutiert. Die Kompetenzorientierung im Unterricht hat gegenüber verbindlichen Inhalten eines Curriculums an Bedeutung gewonnen, die Diskussion dauert noch an. Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.), Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Expertise, Bonn–Berlin 2007, online: www.bmbf.de/pub/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf (10.7.2012).
20.
Vgl. D. Lange (Anm. 7).
21.
Vgl. Astrid Messerschmidt, Geschichtsbeziehungen – Erinnerungsprozesse in der Einwanderungsgesellschaft, in: Zeitgemäße Bildungskonzepte zu Nationalsozialismus und Holocaust. Dokumentation zum Fachtag vom 9.10.2008 in Stuttgart, hrsg. von der Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg, S. 32–33.
22.
Vgl. dies., Künftiges Lernen. Konzepte der Vermittlung von Geschichte des Nationalsozialismus, Podiumsgespräch, in: Landeshauptstadt München/Kulturreferat (Hrsg.), Der Umgang mit der Zeit des Nationalsozialismus. Perspektiven des Erinnerns, München 2007, S. 39.
23.
Vgl. Christoph Kühberger, Erinnerungskulturen als Teil des historisch-politischen Lernens, in: Forum politische Bildung (Anm. 19), S. 42.

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