2275799 Russia, Kazan. 09/02/2013 First-graders during a celebratory assembly on the first school day at a gymnasium in Kazan. Maksim Bogodvid/RIA Novosti
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Institutionen, die unsere Existenz bestimmen: Heteronormativität und Schule


29.11.2012
Die Journalistin Carolin Emcke hat kürzlich eine autobiografische Erzählung mit dem Titel "Wie wir begehren"[1] vorgelegt. Darin rekonstruiert sie die Entwicklung des Begehrens an der Nahtstelle von Schule, Familie und Peergroup (Gruppe der Gleichaltrigen) als eine hochkomplexe Auseinandersetzung mit Erwartungen des sozialen Umfelds, vermeintlichen Selbstverständlichkeiten, uneindeutigen Bedürfnissen und widersprüchlichen Gefühlen sowie deren mehr oder weniger bewusste Verarbeitung. Die Autorin erzählt ebenso die eigene beglückende und leidenschaftlich bejahte Begehrensgeschichte, wie sie Überlegungen zur Entwicklung ihres Mitschülers Daniel aufgreift, der sich das Leben nahm. Warum hat er das getan? "War der Grund, warum ich noch Jahre nach dem Abitur gebraucht habe, um mein Begehren zu entdecken, derselbe wie der, warum er sich das Leben genommen hat? War die Sehnsucht, die wir nicht verstehen, nicht entdecken, nicht leben konnten in dieser Zeit, dieselbe?"[2] Die heute lesbisch lebende Autorin spielt sowohl auf das in der Regel mit der größten Selbstverständlichkeit vertretene und selten hinterfragte Alltagsverständnis von Heterosexualität als natürlich und normal als auch auf die mit diesem verbundenen Auslassungen an.

Emcke und ihr Mitschüler besuchten zur selben Zeit das gleiche Gymnasium. Die in der Schule an sie herangetragenen gesellschaftlichen Erwartungen und kollektiven Erfahrungen verarbeiteten sie in unterschiedlicher Weise. Gemeinsam war den beiden im Jahr 1967 Geborenen jedoch das erfahrene Schweigen über die vielfältigen Möglichkeiten, sich geschlechtlich zu begreifen und sexuell zu begehren – ein Schweigen, worunter auch heute noch viele (nicht nur junge) Menschen leiden. Die Autorin gibt als eine Intention ihres Schreibens an, "gegen das Schweigen von damals eine Erzählung setzen" zu wollen, "eine, die nicht nur die von Daniel sein könnte, sondern auch die all derer, die heute nach Geschichten suchen, die sie leben können".[3] Emcke interessiert, wie das Begehren bei ihr und anderen auftaucht und wie sie eine Sprache entwickeln konnte, die ihr erlaubt, ihr Begehren differenzierter zu artikulieren. Ihr Interesse gilt den "Bedingungen der Möglichkeit des Begehrens".[4]

In meinem Beitrag folge ich diesen Bedingungen dort, wo sie Teil schulischer Sozialisationsprozesse sind. Dabei werde ich an einigen Stellen auf die literarisch-essayistische Erzählung von Carolin Emcke zurückkommen, mich aber hauptsächlich der aktuellen wissenschaftlichen Debatte zu geschlechtlicher und sexueller Vielfalt in transdisziplinärer Perspektive zuwenden. Zur theoretischen Einbettung der aufgeworfenen Fragen soll zunächst das analytische Konzept der Heteronormativität vorgestellt werden. Die Rolle, die Institutionen im Sozialisationsprozess von Individuen spielen, können so anhand der Wirkkraft von auf unterschiedlichen Ebenen angesiedelten Institutionen in den Blick genommen werden: Zum einen auf der Ebene eines in der Regel nicht als Institution wahrgenommenen Verhaltensmusters mit Orientierungsfunktion – der Institution Heterosexualität –, zum anderen auf der Ebene der Beeinflussung der Persönlichkeitsentwicklung durch eine staatliche Bildungseinrichtung – der formalen Institution Schule. Denn die Herausbildung eines eigenen Verhältnisses zu sich selbst, eines Wissens über eigene Bedürfnisse, Gefühle, Eigenschaften, Fähigkeiten und Vorlieben findet immer statt in Auseinandersetzung mit Erwartungen bedeutsamer Bezugspersonen, des sozialen Umfelds und mit darüber vermittelten gesellschaftlichen Einflüssen.

Im zweiten Teil gilt mein Interesse den Ergebnissen aktueller Studien, die den Umgang mit geschlechtlicher und sexueller Vielfalt in der Schule untersuchen: Mit welchen Mitteln und Mechanismen ist diese daran beteiligt, Heterosexualität als unhinterfragten Common Sense hervorzubringen, zu vermitteln oder auch infrage zu stellen? Anschließend werden ein dynamisches Verständnis von Identität und eine transformative Diversity Education als alternativer Denkrahmen und pädagogische Ermöglichungsbedingung vorgestellt.

Struktur des Sozialen erkennen: Die heterosexuelle Matrix



Carolin Emcke beschreibt in ihrer Erzählung Klassenlisten, Umkleidekabinen und Beliebtheitstabellen der Heranwachsenden, die allesamt nach Geschlecht getrennt waren. Sie resümiert: "Zweigeschlechtlichkeit und Heterosexualität waren gesetzt, noch bevor Geschlechtlichkeit oder Sexualität recht herangereift waren."[5] In den Gender Studies dient der Begriff der Heteronormativität zur Analyse entsprechender Phänomene. Er problematisiert die Binarität sexueller Identitäten – heterosexuell/homosexuell – mit dem ihr zugrunde liegenden System der Zweigeschlechtlichkeit – männlich/weiblich. Der Begriff hebt die Erkenntnis hervor, dass der vorherrschende Geschlechterdiskurs in doppelter Weise heterosexualisiert ist. Zum einen basiert er auf der Annahme von zwei klar voneinander unterscheidbaren, sich ausschließenden Geschlechtern und zum anderen auf der Setzung von Heterosexualität als natürlich und normal. Judith Butler, eine einflussreiche Theoretiker_in[6] der Gender Studies, bezeichnet dies als "heterosexuelle Matrix", die das Soziale in Gänze durchzieht und beispielsweise in Diskurse über Körper, Familie oder Staat eingeschrieben ist. Geschlecht und Sexualität bringen sich über dieses Regulierungsprinzip in einer Weise hervor, welche die potenzielle Vielfalt geschlechtlicher und sexueller Lebensweisen begrenzt. Die gesetzte Normalität heterosexueller Geschlechtlichkeiten und Begehrensstrukturen geht gleichzeitig mit der Konstruktion von Homo- und Bisexualität sowie von Trans*[7] und Inter* als Abweichung einher.

Die Einteilung aller Menschen in Frauen und Männer scheint banal und eine der größten Selbstverständlichkeiten zu sein. Im sozialen Alltag wird die Existenz zweier Geschlechter in der Regel nicht für erklärungsbedürftig gehalten. Sie gilt als von Natur aus gegeben. Damit existiert ein kultureller Zwang, sich selbst in Abgrenzung und Unterscheidung zum jeweils anderen Geschlecht einem Geschlecht zuzuordnen. Vorherrschende Geschlechtsvorstellungen fließen so in das eigene Selbstverständnis ein. Für die Verwiesenheit von Geschlecht und Sexualität ist das im modernen Geschlechterdiskurs als kongruent und natürlich unterstellte Verhältnis zwischen anatomischem Geschlecht (sex), Geschlechtsidentität (gender) und sexuellem Begehren ausschlaggebend. Die vorherrschende Geschlechterordnung, die beispielsweise einen als weiblich klassifizierten Körper mit als weiblich klassifizierten Persönlichkeitsmerkmalen und Verhaltensmustern sowie einem notwendig auf Männer gerichteten Begehren verknüpft, erfährt durch das Konzept der Heteronormativität eine grundlegende Kritik. Diese fußt auf der Beobachtung, dass eine Vielzahl sozialer Geschlechter sowie verschiedenste Begehrensweisen unterschieden werden können und auch das "biologische Geschlecht" Produkt soziokultureller Hervorbringung ist. Entsprechend wird Geschlecht in der aktuellen Forschung als eine Handlung konzipiert, die über Sozialität bedingt ist und wie Sexualität gebunden ist an die Wirkkraft "soziale(r) Normen, die unsere Existenz bestimmen".[8]

Normen können als informelle Institutionen verstanden werden, die sich über Konventionen vermitteln. Sie habitualisieren sich, sodass sie als solche kaum wahrnehmbar sind. Die soziale Klassifikation legitimiert sich durch Naturalisierung. Heterosexualität als Institution zu verstehen bedeutet, sie nicht einfach als natürlich gegeben, vielmehr in ihrer sozialen Hervorbringung und gesellschaftlichen Funktionalität zu begreifen. Denn die gelebte Vielfalt erweist sich als hierarchisiert. Lebensweisen, die nicht den vorherrschenden Normalitätserwartungen entsprechen, werden gesellschaftlich untergeordnet und sozial abgewertet. Menschen werden durch Zuweisungen, entsprechendes Verhalten wie durch ihr geschlechtliches oder sexuelles Selbstverständnis zu Angehörigen von dominanten Gruppen oder von machtunterlegenen.

Geschlechter- und Sexualitätsnormen haben konstitutiven Einfluss auf alle Menschen – unabhängig davon, wie sich diese selbst verstehen und leben. Dabei erschweren sie jedoch denjenigen das Leben, die sich in diesen Normen nicht wiederfinden, insbesondere den Menschen, die deutlich wahrnehmbar nicht eindeutig als Frauen oder Männer, und den Menschen, die nicht eindeutig heterosexuell leben wollen oder können. Damit laufen diese Menschen Gefahr, ausgegrenzt zu werden. Ihr Leben mag durch Infragestellung, Diskriminierung, Pathologisierung gekennzeichnet sein – im Extremfall durch ein Absprechen, überhaupt ein lebenswertes Leben zu verkörpern. Die Kategorien Geschlecht und Sexualität erweisen sich so gesehen als gesellschaftliche Ordnungskategorien, über die Identität wie Macht, soziale Anerkennung und Teilhabechancen zugewiesen und verhandelt werden.

Die Einzelnen sind herausgefordert, die mit Geschlecht, Sexualität und Lebensweisen verbundenen Zuschreibungen und zum Teil heterogenen Erfahrungen kognitiv wie emotional zu verarbeiten. Sozialisation wäre als Prägung oder Determination falsch verstanden. Individuen verhalten sich zu den normativen Zwängen, sind handlungsfähig. Sozialisation ist eine aktive Leistung des Subjekts. Anja Tervooren spricht von einem "Aufwachsen zwischen Tun und Widerfahren"[9] und analysiert Interaktionen und Praxen im Kontext von Schule, in denen die Heranwachsenden vor dem Horizont heterosexueller Zweigeschlechtlichkeit diese aufrufen, aber auch unterwandern. Sie beschreibt beispielsweise eine Szene, in der eine Schülerin "ganz nebenbei als Junge durchgeht", und arbeitet heraus, wie in einer gewöhnlichen Interaktion zwischen einem Lehrer und einer Grundschulklasse Geschlecht (verstanden als sex und gender) als kontingent hervorgebracht wird. Tervooren verweist damit auf die alltäglichen Spielräume von Geschlecht.

Sozialisation zielt auf Integration in die Gesellschaft und ist immer normativ fundiert. Normen unterscheiden sich jedoch nicht nur im Grad ihrer Bewusstheit, sondern auch im Grad der Verhandelbarkeit und Güte der mit ihnen verfolgten Ziele.[10]In ihrer Auseinandersetzung mit Geschlechternormen orientiert sich Butler an der Frage, was die Chance, ein lebenswertes Leben gestalten zu können, und was die Gefahr, ein unerträgliches Leben führen zu müssen, befördert. Butler sieht eine zentrale Aufgabe darin, gerade auch mit Blick auf Geschlecht und Sexualität "zwischen den Normen und Konventionen zu unterscheiden, die es den Menschen erlauben, zu atmen, zu begehren, zu lieben und zu leben, und solchen Normen und Konventionen, welche die Lebensbedingungen selbst einengen oder aushöhlen".[11] Es macht einen Unterschied, ob als ein Sozialisationsziel demokratisches Lernen oder heterosexuelle Zweigeschlechtlichkeit identifiziert wird.

In ihrer lebensgeschichtlichen Erzählung trifft Carolin Emcke als Erwachsene, ohne vorher gewusst zu haben, "dass es das gab",[12] auf die intersexuelle Nicola, die "in einen Körper hineingeboren (war), der zwei Geschlechter entwickelt hatte und gleichsam unentschieden geblieben war. Ihre Pubertät, in der sich die Brüste gleichzeitig zu ihrem Penis ausbildeten, war eine Geschichte der fortlaufenden Ausgrenzung, weil die Ambivalenz ihres Geschlechts vor allem als soziale Bedrohung wahrgenommen worden war."[13] Emcke berichtet, wie für Nicola die Umkleidekabinen beim Schulsport ein Ort qualvoller Erfahrung und Normierung darstellten. Eindeutigkeit verlangend sperrten sie sie aus. Nicola gab die Schule auf, nicht "weil sie die Anforderungen nicht hätte erfüllen können oder nicht gerne lernen wollte, sondern weil sie nicht passte in diese aufgeteilte Welt".[14] Nicolas Geschlecht war mit ungleichen Bildungschancen verbunden. Ihr Beispiel zeigt eine Form von Heteronormativität im Schulalltag: Trans* und Inter* sind nicht vorgesehen.

Umgang mit geschlechtlicher und sexueller Vielfalt in der Schule



Schule stellt einen sozialen Erfahrungsraum für Kinder und Jugendliche in einer lebensgeschichtlich bedeutsamen Phase dar und hat beachtlichen Anteil an deren Persönlichkeitsentwicklung, einschließlich ihres geschlechtlichen und sexuellen Selbstverständnisses. Im Kontext Schule sind Themen wie Geschlecht, Sexualität und Lebensformen für alle Anwesenden virulent und bedeutsam im Hinblick darauf, wie das eigene Selbst verstanden, Zugehörigkeiten gesichert und wie Beziehungen zu und Perspektiven auf andere Menschen entwickelt werden (können). Eine eigene Haltung zur Vielfalt an Lebensweisen zu entwickeln, aber auch die eigene Geschlechtlichkeit und das eigene Begehren gestaltend hervorzubringen und zu leben sowie die eigene familiale Lebensform anerkannt zu erfahren, ist abhängig von konkreten Aussagen wie von heimlichen Botschaften im Kontext Schule; das heißt davon, welche Verhaltensmuster und Normen selbstverständlich vorgelebt, welche Selbstverständnisse nahe gelegt, welches Wissen über Bedürfnisse, Interessen, Fähigkeiten und Eigenschaften den Kindern und Jugendlichen eröffnet werden. Die in diesen Bereichen entfaltete Wirkkraft ist in der Regel nicht Teil der offiziellen Bildungsinhalte, sondern erfolgt wie nebenbei. Es ist wichtig, die Macht des "heimlichen Lehrplans" zu erkennen, um seine Einflüsse beurteilen und gegebenenfalls verändern zu können.

Berechtigt ist daher zu fragen, in welcher Weise Schule Heteronormativität als Norm reproduziert, wie sie sich gleichzeitig vielleicht aber auch als ein Ort auszeichnen mag, an dem die Vielfalt möglicher geschlechtlicher und sexueller Selbstverständnisse in gleichwertiger und gleichberechtigter Art und Weise Eingang findet sowie eine Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Normen erfolgt: Haben alle Kinder und Jugendliche die gleichen Chancen, ihre (familiale) Lebensweisen in der Schule wiederzufinden? Wie beeinflusst Schule darüber die Entwicklung und soziale Haltung von Kindern und Jugendlichen? Welche Bedingungen schafft Schule dafür, vielfältige Lebensweisen als Wert wie auch Horizont eigener Lebensgestaltung zu begreifen?

Schulbücher haben den Auftrag, Gleichstellung zu befördern. Sie sollten auf dem aktuellen Stand der Wissenschaft sein und dürfen nicht diskriminieren. Eine aktuelle Studie hat untersucht, inwiefern deutschsprachige Schulbücher diesem Auftrag mit Blick auf die Vielfalt von Geschlecht und Sexualität gerecht werden, welche Normen sie vermitteln und wie Lesben, Schwule, Bisexuelle, Trans* und Inter* dargestellt werden.[15] Die Ergebnisse verdeutlichen, dass sich in heutigen Schulbüchern zwar keine direkte Abwertung von nicht-genderkonformem Verhalten mehr findet, doch die untersuchten Bücher aus den Fächern Englisch, Biologie und Geschichte für die Sekundarstufe I eine heteronormative Ausrichtung aufweisen.

Ernüchternd sind die Ergebnisse mit Blick darauf, wie ungebrochen die Alltagstheorie heterosexueller Zweigeschlechtlichkeit in den Schulbüchern reproduziert und wie selten gendertheoretisches Wissen aufgegriffen und umgesetzt wird. So konstruieren Englischbücher über das Aussehen der Personen mittels stereotyper Bilder "wie lange Haare bei Mädchen und kurze Haare bei Jungen"[16] Geschlecht in binärer Weise. In Geschichtsbüchern wird Homosexualität, wenn überhaupt, dann beiläufig vor allem im Kontext von deren Verfolgung im Nationalsozialismus aufgegriffen. Biologiebücher thematisieren Homo- und Bisexualität zwar, doch erfahren die Schüler_innen nichts über Trans* und Inter* und sind Definitionen von Geschlechtsverkehr nur einer normativ verengten heterosexuellen Praktik vorbehalten, die selbst der Heterosexualität nicht gerecht zu werden vermag. Gleichzeitig fehlen Homo- und Bisexualität in Alltagsdarstellungen: "Alle Paare oder Flirts entsprechen der heterosexuellen Norm. Kinder mit zwei Müttern oder Vätern"[17] kommen nicht vor. Damit vermitteln Schulbücher ein verzerrtes Bild sozialer Wirklichkeit und finden Kinder und Jugendliche, deren Lebensweise nicht den heteronormativen Erwartungen entsprechen, sich und ihre Erfahrungen nicht wieder.

Die Wirkkraft von Schulbüchern ist nicht zu unterschätzen. Der ihnen anhaftende Nimbus von Wahrheit befördert ihre Funktion, gesellschaftliches Wissen und soziale Ordnungen hervorzubringen. Auch wenn die Erinnerung von Carola Emcke "Das war uns ja nicht einmal als Möglichkeit erschienen, dass auch Jungs hätten Jungs und Mädchen hätten Mädchen mögen können"[18] für Jugendliche heute so nicht mehr zutreffen mag, erweist sich das Schweigen in der Schule heute nicht als aufgehoben, sondern vielmehr nur als verschoben. Zu hinterfragende normative Eingrenzungen wie Auslassungen kennzeichnen auch drei Jahrzehnte später die Realität schulischer Erziehung.

Die Ergebnisse zweier Untersuchungen zu Einstellungen und Werthaltungen bei Schüler_innen mögen unter anderem eine Wirkung entsprechender Sozialisationserfahrungen dokumentieren. Zum einen stellen beide Studien eine Diskrepanz zwischen aufgeschlossenen kognitiven Einstellungen der Befragten einerseits und den von ihnen zu gleichgeschlechtlichen Orientierungen geäußerten Verhaltensweisen und affektiven Reaktionen andererseits fest.[19]Eine Mehrheit der befragten Berliner Schüler_innen der Sekundarstufe I befürwortet die Gleichstellung von homo- und heterosexuellen Paaren, gibt aber gleichzeitig auch an, homophobe Schimpfwörter verwendet und sich über nicht geschlechtskonformes Verhalten lustig gemacht zu haben.[20] Zum anderen trafen Forscher_innen vielfach "auf biologistische, traditionelle und religiöse Erklärungsansätze", auf durchgängig "egalitär- und dekonstruktivistisch-orientierte Einstellungsausprägungen" der Schüler_innen demgegenüber "nur vereinzelt".[21]

Auch die Erkenntnisse der internationalen Studie "School is out?! Erfahrungen von Kindern aus Regenbogenfamilien in der Schule"[22] lassen sich zugleich als Bestandteil wie Effekt von Sozialisationserfahrungen interpretieren. Sie zeigen, dass zwar keine der in Deutschland interviewten Schüler_innen angibt, aufgrund ihrer familiären Lebensformen körperliche Gewalt erfahren zu haben, deutlich sichtbar werden jedoch "Erfahrungen und Befürchtungen von Diskreditierung und Ausgrenzung auf verbaler und nonverbaler Ebene durch Peers und Pädagog_innen".[23] Von den befragten Schüler_innen als unangenehm bis diskriminierend empfunden werden unter anderem heteronormative Vorurteile sowie die Auslassung ihrer Familien- und Lebensformen in Unterrichtsmaterialien und als Unterrichtsthema.[24] Sie fühlen sich als "nicht-normal" markiert, was nicht nur sie als "Gruppe von Abweichenden" hervorbringt, sondern vielmehr die Norm selbst reproduziert.

Eine besondere sozialisatorische Wirkkraft liegt auf der Ebene des direkten sozialen Kontakts. Die Ergebnisse der Studie zu Wissen, Einstellungen und Verhalten von Schüler_innen und Lehrkräften an Berliner Schulen gegenüber Lesben, Schwulen, Bi- und Transsexuellen belegen den Einfluss von Inhalten, Lehrkräften und Schulkultur auf Einstellungen und Verhalten der Schüler_innen: "Wenn Lehrkräfte oder Schulleiter/innen mit gutem Beispiel vorangehen, geht dies mit aufgeschlosseneren Einstellungen sowie mehr unterstützendem und weniger diskriminierendem Verhalten der Schüler/innen einher. Positive Wirkungen entstehen durch offen schwul, lesbisch oder bisexuell lebende Lehrkräfte; ein Schulleitbild, das sich klar gegen Mobbing und Ausgrenzung positioniert; Lehrkräfte, die sich nicht über lesbische, schwule oder nicht geschlechtskonforme Schüler/innen lustig machen; eine Thematisierung sexueller Vielfalt in möglichst vielen Jahrgängen und Fächern."[25]

Die Institution Schule zeigt sich als ein widersprüchlicher Ort. Zum einen vermittelt sie über Geschlechter- und Sexualitätssozialisation gesellschaftlich tradiertes, den aktuellen Fachdebatten jedoch nicht mehr entsprechendes Wissen und reproduziert die heterosexuelle Matrix. Zum anderen ist Schule aber auch ein Ort, an dem viele Lehrende dem Anspruch folgen, aufgeklärt, reflektiert und kritisch überkommenen Ordnungen entgegenzuwirken und neue Erfahrungen zu ermöglichen, in denen andere Perspektiven auf- und kritische Positionen eingenommen werden können. Dieser Intention entsprechend sind in den vergangenen Jahrzehnten lesbische und schwule Lebensweisen als Thema in der Schule aufgegriffen worden. Doch unterscheiden sich die damit verbundenen Konzepte in Anspruch, Tiefe und Wirkung. Häufig wirkt Heteronormativität auch hier. Dies etwa in der Form, dass zunächst vermeintlich ganz allgemein über Lebensformen und Sexualität gesprochen und dann zusätzlich noch das Thema Homosexualität aufgegriffen und damit letztlich die Dualität von Norm und Abweichung reproduziert wird. Zweifelsohne ist durch das Benennen von Homo- und Bisexualität im Vergleich zu früher ein Fortschritt erzielt. Doch belegen die oben benannten widersprüchlichen Reaktionen der Schüler_innen, dass diese Lebensweisen einen zugestandenen Platz bislang vorwiegend als Abweichung, nicht jedoch als Selbstverständlichkeit erhalten haben.

Wodurch läuft eine solche Thematisierung sexueller Vielfalt Gefahr, Macht- und Dominanzverhältnisse eher zu bestärken als abzubauen? In die Begriffe Homo- und Bisexualität ist der Verweis auf die Norm Heterosexualität, auf die Trennung zwischen Norm und Abweichung eingeschrieben. Entsprechende Konzepte sichern – in der Regel ebenso unbeabsichtigt wie unbesehen – die Norm, arbeiten der Institution Heterosexualität zumindest dann zu, wenn bestimmte Fragen nicht aufgeworfen werden. Dazu gehören, wie Vorstellungen von Normalität und Abweichung zustande kommen, welche sozialen Gruppen und Institutionen an deren Konstruktion beteiligt sind oder wie Normen gesellschaftlich – in unterschiedlicher Weise – verbindlich gemacht werden.[26]

Zentral scheint folglich zu sein, wie die Thematisierung geschlechtlicher und sexueller Vielfalt erfolgt, aber auch, was weiterhin verstellt bleibt. Denn mit der bloßen Benennung einer Vielfalt unterschiedlicher Lebensweisen ist noch nichts über das zugrunde liegende Identitätsverständnis gesagt. Viele Konzepte verharren in einer Dichotomie von gleich- und gegengeschlechtlichen Lebensweisen, die durch ein Verständnis sexueller Orientierung fundiert sind, das Gunter Schmid als "eingelassen in Stahl und Beton" bezeichnet.[27]

Dynamisches Verständnis von Identität



Die aktuellen Gender Studies vertreten demgegenüber ein prozessuales Identitätsverständnis und weisen Vorstellungen von einer Identität zurück, die zu suchen und zu finden ist, wie ein Gegenstand, den man verloren hat. Insbesondere psychoanalytische Ansätze nehmen Instabilitäten und Diskontinuitäten, Brüche und Widersprüchlichkeiten in den Blick. Diese Debatten erhellen, wie über den gesellschaftlichen Imperativ der Heterosexualität ein Zwang zur Vereindeutigung innerpsychischer Ambivalenzen transportiert wird und starre Identitäten als Hinweis auf verleugnete Identifizierungen gelesen werden können. In Abgrenzung zu klassisch psychoanalytischen Ansätzen, die Identifizierung gleichgeschlechtlich und Begehren gegengeschlechtlich konzipieren, vertritt Judith Butler die These, dass wir letztlich nicht in der Lage sind, in Fragen der Identifikation und des Begehrens nach einem Entweder-oder-Prinzip zu funktionieren.

Was mag nun unterstützen, das zu leben, was dem Imperativ nicht folgt? Für Carola Emcke war es der Musikunterricht, der ihr ein Hören zwischen den Tönen und eine analytische Lust ermöglichte, ein differenziertes Denken und eine Sprache, die sie auf ihr Begehren zu übertragen versteht: "Warum hatte uns das niemand erklärt, dass sich für manche das Begehren so wandeln kann wie eine Tonart, dass anfängliche Lust sich öffnen kann hin zu einer anderen, und, manchmal, wieder zu einer anderen? Warum sagt das heute niemand? Warum wird das Spielerische, Leichte, Dynamische aus der Sexualität genommen, warum sind die Klangfarben, die Tonarten der Lust als so statisch, abgegrenzt, einseitig gedacht, warum sind die Modulationen verschwunden aus dem Denken über das Begehren?"[28]

Emcke nimmt das Fließende, das sich im Laufe des Lebens Verändernde von Geschlechtlichsein und Begehren in den Blick. Aus ihrer Erfahrung heraus stellt sie die fixierenden Begrifflichkeiten infrage und die mit ihnen nahegelegten, zumeist linearen Entwicklungserzählungen. Denn der Imperativ geradliniger Lebensgeschichten führt häufig dazu, dass die eigenen Widersprüche und Ambivalenzen eingeebnet oder eindimensional erklärt werden: "Dass ich Handball spielte, scheint nachträglich immer einleuchtender zu sein, als dass ich klassische Musik liebte, dass ich mich die ganzen ersten Jahre immer in Männer verliebte, noch dazu glücklich, wischt sich aus der späteren Perspektive von außen leicht aus."[29]

Identität als dynamisch zu begreifen, fordert bezogen auf die Kategorie Sexualität heraus, die Prozesshaftigkeit sexueller Identität auch mit Blick auf das zu sehen, was gemeinhin als gegebene sexuelle Orientierung gilt. Hetero-, Homo- oder Bisexualität sind Menschen nicht wesenhaft, sondern werden von diesen in komplexen Prozessen sexueller Bildung – mit Butler gesprochen über "Improvisationen im Rahmen des Zwangs" – hervorgebracht. Ein solches Identitätsverständnis fordert Pädagogik heraus, dem Perspektivenwechsel zu folgen: weg von einer identitätszentrierten Orientierung an Identitätssuche und -stärkung hin zu einer Auseinandersetzung mit dem konstruierten Charakter von Identitäten und zu einer Ausarbeitung und Gestaltung der eigenen Identität, die bisherige Grenzen befragt, ausdehnt oder auch überschreitet.

Herausforderungen einer Diversity Education



In Zeiten expandierender Gesamt- und Ganztagsschulen verbringen Kinder und Jugendliche immer mehr Zeit in der staatlichen Sozialisationsinstanz Schule. Immer mehr Menschen erkennen, dass Schule dabei nicht nur als Stätte der Wissensvermittlung gesehen, sondern ganz bewusst auch als ein Ort ausgebaut werden muss, der an den Lebensrealitäten der Kinder und Jugendlichen ansetzt und der diesen unter den Nägeln brennende Fragen angemessen aufgreift. Ein verantwortlicher Umgang mit den zuvor erörterten Fragen und Erkenntnissen fordert alle an Schule Beteiligten auf, sich mit Geschlecht und Sexualität als identitätsstiftende und Gesellschaft strukturierende Kategorien auseinanderzusetzen, ihr Wissen zu erweitern, die eigene bisherige Haltung zu reflektieren, weiterzuentwickeln und einen kompetenten Umgang mit den damit verbundenen pädagogischen Herausforderungen zu entwickeln.

In den vergangenen Jahren wird mit Blick auf die Heterogenität der Schüler_innen in den Klassen vermehrt eine Diversity Education empfohlen. Diese zielt auf Sensibilität und Reflexivität hinsichtlich der Wirkung von sozialen Differenzierungen, von Ungleichheitsverhältnissen und Diskriminierungspraktiken mit deren sozialstrukturellen Bedingungen. Geschlecht und Sexualität stellen zwei zentrale Differenzkategorien im Rahmen dieses umfassenden Konzepts dar, dem es um demokratisches Lernen, Diskriminierungsfreiheit, sozialen Zusammenhalt und um verhandelbare Werte und Normen geht. Nicht immer sind in Ansätzen von Diversity Education jedoch kritische Fragen zu Identität und Macht, zu Konstruktion und Dekonstruktion von Differenzen aufgenommen.

Um Dynamisierungen in der Triade Geschlecht-Sexualität-Lebensform aufzugreifen – Momente also, die vorherrschende Grenzen und Normalitätsvorstellungen in Bewegung bringen – und diese gleichzeitig mit zu ermöglichen, habe ich den Begriff "vielfältige Lebensweisen" in die pädagogische Diskussion eingeführt und empfehle diesen auch zur Profilierung von Zugängen einer Diversity Education. Der Begriff versucht Uneindeutigkeiten begrifflich zu fassen und kritisch Einspruch zu erheben gegen die Tendenz zur Vereindeutigung von Identitäten und zur Reproduktion starrer Machtverhältnisse. Um die Struktur von Normalität und Abweichung weder zu wiederholen, noch zu verleugnen, setzt ein solcher Zugang bei der gelebten Vielfalt selbst an und hat über das Reflektieren kategorialer Grenzen und Machtverhältnisse daran Teil, an deren Verschiebung zu arbeiten. Wenn es gut läuft, erfahren alle Beteiligten, was sein kann, was sein soll und wie Handlungsspielräume beweglich gehalten werden.

Nicht nur Sozialisationsinstanz, vielmehr auch Bildungsort zu sein, fordert Schule heraus, Reflexionsprozesse über die weitgehend unreflektiert transportierten Normen zu initiieren – gerade auch über die, die sie selbst wie selbstverständlich mitträgt. Für Jürgen Habermas beinhaltet Sozialisation bereits eine sukzessive Emanzipation gegenüber Zuschreibungen. Das Moment von Befreiung und Kritik sehe ich deutlicher im klassischen Verständnis von Bildung auf- und in kritischer Bildungstheorie gegenüber der Übernahme vorgegebener Werte und Normen sowie dem reinen Erwerb von Qualifikationen hervorgehoben.

Die Erzählung von Carolin Emcke lässt sich so gesehen als eine Bildungsgeschichte lesen. Sie dokumentiert einen Umgang mit Sozialisationserfahrungen, der diese kritisch reflektieren und überschreiten und dabei Neues entstehen zu lassen versteht – ein Vermögen, das sich als wertvoller erweisen mag als einfache Integration und bloßes Wissen: Offenheit und die Fähigkeit zur Transformation bestehender Selbst- und Weltverständnisse.

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Fußnoten

1.
Carolin Emcke, Wie wir begehren, Frankfurt/M. 2012.
2.
Ebd., S. 16.
3.
Ebd., S. 34.
4.
Ebd., S. 110.
5.
Ebd., S. 18.
6.
Mit der Schreibweise des gender gap – eines Unterstrichs – wird versucht, Geschlecht als soziale Kategorie zu markieren sowie die binäre Struktur der Sprache zu überschreiten und der Vielfalt an Geschlechtern Raum zu geben.
7.
Die Schreibweise Trans* markiert den Bezug auf Menschen, die in vielfältiger Weise eine Nichtübereinstimmung ihres biologischen mit ihrem sozialen Geschlecht leben – Transsexuelle, Transidenten, Transgender und transgeschlechtliche Menschen. Inter* markiert den Bezug auf Menschen, deren Geschlechtsorgane (bei Geburt) keine eindeutige Zuordnung zu einem von zwei Geschlechtern zulassen – Intersexuelle, Intersex, zwischen- oder intergeschlechtliche Menschen. Vgl. Jana Mittag/Arn Sauer, Geschlechtsidentität und Menschenrechte im internationalen Kontext, in: APuZ, (2012) 20–21, S. 55–62.
8.
Judith Butler, Die Macht der Geschlechternormen und die Grenzen des Menschlichen, Frankfurt/M. 2009, S. 10.
9.
Anja Tervooren, Im Spielraum von Geschlecht und Begehren. Ethnographie der ausgehenden Kindheit, Weinheim–München 2006, S. 37.
10.
Zit. nach: ebd., S. 20.
11.
C. Emcke (Anm. 1), S. 18.
12.
Ebd., S. 20f.
13.
Ebd., S. 21.
14.
Vgl. Melanie Bittmer, Geschlechterkonstruktionen und die Darstellung von Lesben, Schwulen, Bisexuellen, Trans* und Inter* (LSBTI) in Schulbüchern. Eine gleichstellungsorientierte Analyse, Frankfurt/M. 2012.
15.
Ebd., S. 77.
16.
Ebd., S. 79.
17.
C. Emcke (Anm. 1), S. 23.
18.
Vgl. Ulrich Klocke, Akzeptanz sexueller Vielfalt an Berliner Schulen: Ausgewählte Ergebnisse aus der Befragung, Berlin 2012.
19.
Sarah Huch/Dirk Krüger, "Jeder sollte lieben dürfen, wen er lieben will." – Einstellungen und Werthaltungen von SchülerInnen zur sexuellen Orientierung unter Gender-Aspekten, in: Dirk Krüger et al. (Hrsg.), Erkenntnisweg Biologiedidaktik 7, Berlin 2008, S. 49f.
20.
Vgl. Uli Streib-Brzic/Christiane Quadflieg (Hrsg.), School is Out?! Vergleichende Studie "Erfahrungen von Kindern aus Regenbogenfamilien in der Schule" durchgeführt in Deutschland, Schweden und Slowenien. Teilstudie Deutschland, Berlin 2011.
21.
Ebd., S. 32.
22.
Vgl. ebd., S. 22.
23.
U. Klocke (Anm. 18), S. 10.
24.
Vgl. Johannes Stehr, Normalität und Abweichung, in: Albert Scherr (Hrsg.), Soziologische Basics. Eine Einführung für Pädagogen und Pädagoginnen, Wiesbaden 2006, S. 130–134.
25.
Gunter Schmid, Das Verschwinden der Sexualmoral, Hamburg 1996, S. 115.
26.
C. Emcke (Anm. 1), S. 210f.
27.
Ebd., S. 97.
28.
Vgl. Jutta Hartmann, Vielfältige Lebensweisen. Dynamisierungen in der Triade Geschlecht-Sexualität-Lebensform. Kritisch-dekonstruktive Perspektiven für die Pädagogik, Opladen 2002.
29.
Vgl. Jürgen Habermas, Kultur und Kritik, Frankfurt/M. 1973, S. 118–194.
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Der Name des Autors/Rechteinhabers soll wie folgt genannt werden: by-nc-nd/3.0/de/ Autor: Jutta Hartmann für bpb.de