"Antisemitismus in Deutschland" lautet der Titel der Studie, die am Montag (23.01.2012) in Berlin zu sehen ist. Ein unabhängiger Expertenkreis hatte nach einem Bundestagsbeschluss aus dem Jahr 2008 das Ausmaß des Antisemitismus in Deutschland untersucht und nun die Studie vorgelegt.
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Bildungsarbeit in der Auseinandersetzung mit gegenwärtigem Antisemitismus


7.7.2014
Das Thema Antisemitismus steht seit Mitte der 2000er Jahre wieder stärker als eigenständiger Gegenstand im Fokus der außerschulischen Bildungsarbeit,[1] wobei aus dieser auch Anregungen und Materialien für den Schulunterricht hervorgehen können. Die Thematisierung von Antisemitismus in der Bildungsarbeit steht im Zusammenhang mit einer kritischen Bearbeitung ausgrenzender und abwertender Unterscheidungspraktiken, die gesellschaftliche Zugehörigkeitsordnungen regulieren.[2]

In den vergangenen Jahren sind zunehmend selbstreflexive und multiperspektivische Ansätze entstanden. Zum einen wird damit die Auseinandersetzung der professionellen Akteurinnen und Akteure mit ihren Perspektiven auf Antisemitismus verstärkt. Zum anderen wird versucht, die heterogenen Beziehungen der Teilnehmenden zur Thematik aufzugreifen. Dem liegt die Einsicht zugrunde, dass Antisemitismus in der Mitte der Gesellschaft verankert ist und aus ganz unterschiedlichen sozialen Positionierungen heraus benutzt und artikuliert wird. Neben der Wissensvermittlung über Geschichte, Ideologie und Ausdrucksformen geht es um die Funktionen des Antisemitismus, die seine Langlebigkeit und Flexibilität ausmachen. Die selbstreflexive Komponente ist für das Feld der Bildungsarbeit zum Antisemitismus ausgesprochen relevant, da es sich hier vor dem Hintergrund der Aufarbeitungsgeschichte zum Nationalsozialismus in besonderem Maße um ein Themenfeld handelt, mit dem gesellschaftliche Selbstbilder verbunden sind.

Deutlich ist eine Entwicklung in der Bildungsarbeit, bei der versucht wird, von den Alltagserfahrungen insbesondere der jugendlichen Teilnehmenden auszugehen und ihnen nicht eine manifeste antisemitische Auffassung zu unterstellen. Konfrontative Strategien sind nur da angebracht, wo letzteres der Fall ist. Meistens handelt es sich jedoch um die Verwendung von Versatzstücken aus dem antisemitischen Repertoire, um sich die Welt vereinfachend zu erklären oder um eine Dominanzgesellschaft zu provozieren, zu deren Konsens es zu gehören scheint, gegen Antisemitismus zu sein. Dem wiederum liegt eine Verkennung des bürgerlichen Antisemitismus in der Mitte der Gesellschaft zugrunde.

Subjektorientierung als Bildungsprinzip



Die Bildungsarbeit gegen Antisemitismus wendet sich häufig unausgesprochen an nichtjüdische Teilnehmende. Darin spiegelt sich die Dominanzstruktur einer Gesellschaft, die jüdische Präsenz über lange Zeit nicht vermisst hat. Zudem rechnet die Bildungsarbeit nicht immer damit, dass sich Teilnehmende bereits klar gegen Antisemitismus äußern. In einer Arbeitshilfe für die Jugend- und Erwachsenenbildung macht die Bildungsreferentin Tami Ensinger demgegenüber deutlich, wie vielfältig der Raum der Thematisierung von Antisemitismus ist und dass dabei auch immer diejenigen wahrzunehmen sind, die bewusst Gegenpositionen einnehmen und die selbst Erfahrungen mit antisemitischen Zuordnungen gemacht haben. Für eine multiperspektivische Bildungspraxis ist die Präsenz jüdischer Teilnehmender im Bildungsraum zu beachten. Da dies hierzulande noch immer nicht als selbstverständliche Möglichkeit betrachtet wird, sollte dieser Aspekt zu einem Kriterium für Multiperspektivität werden. Dem "Schutz der Betroffenen"[3] ist Priorität einzuräumen, wobei der Begriff der Betroffenheit hier nicht als ein Gefühl aufzufassen ist. Denn es handelt sich um ein reales und beabsichtigtes Getroffenwerden, das immer auf die Seite derer verweist, die treffen wollen. In pädagogischen Settings kann es leicht zu paternalistischen Haltungen kommen, wenn Betroffenen besondere Aufmerksamkeit geschenkt wird. Daher ist es erforderlich, nicht nur "jede Form der Diskriminierung (zu) problematisieren",[4] sondern noch einen Schritt hinter die Diskriminierung zurückzugehen und danach zu fragen, wie es zur Konstitution der diskriminierten Gruppe als Gruppe gekommen ist. Wenn jüdische Teilnehmende sich als jüdisch outen, dann geht dem eine Erfahrung voraus, auf ihr Judentum angesprochen und zugeordnet zu werden, sozusagen als jüdisch subjektiviert worden zu sein.

Die Pädagogin Anne Klein schlägt für die antisemitismuskritische Bildungsarbeit eine "subjektorientierte Perspektive" vor, die Antisemitismus nicht sozialpsychologisch auf "Judenhass" verengt, sondern nach den subjektivierenden Wirkungen antisemitischer Praktiken fragt.[5] Eine subjektorientierte Bildungsperspektive geht auf die Erfahrungen ein, die mit Gruppenzuordnungen verbunden sind, und versucht, die Perspektive derer aufzunehmen, die gesellschaftliche Spaltungen in Juden und Nichtjuden alltäglich erfahren. Sie sensibilisiert dafür, wie jemandem Differenz zugeschrieben wird und welche Auswirkungen das hat. Sie verdeutlicht, dass die Ursachen für Diskriminierung nicht in den Eigenschaften derer liegen, die diskriminiert werden.

Mit antisemitischen Botschaften werden Zugehörigkeiten geordnet. Das bedeutet einen Machtgewinn auf der Seite derer, die sich antisemitisch äußern und eine Zurückweisung für die als nichtzugehörig adressierten Anderen. Antisemitisches Sprechen verhindert systematisch eine direkte Auseinandersetzung mit Individuen, da es nicht interpersonal strukturiert ist, sondern nur ein Bild bedient, das schon vor jeder Begegnung existiert und auch nicht durch Begegnung aufzulösen ist. Es geht hier um ein Selbstbild, hinter dem der konkrete Andere verschwindet. Klein plädiert deshalb dafür, in der Bildungsarbeit über subjektive Erfahrungen mit Antisemitismus zu informieren, um die getroffenen Anderen aus der antisemitischen Verobjektivierung heraustreten zu lassen und sie als Subjekte mit Gefühlen und Verarbeitungsstrategien wahrzunehmen.[6] Die gesellschaftliche Bedeutung von Antisemitismus kann erfahrbar werden, wenn die Problematik in pädagogischen Kontexten als eine repräsentiert wird, von der konkrete Subjekte getroffen werden und die auf oft subtile Weise von unterschiedlichen Subjekten ausgeübt wird, weshalb sich auch die Lehrenden nicht davon lossagen können.

Eine Untersuchung zu den Haltungen und Sichtweisen von Pädagoginnen und Pädagogen, die Antisemitismus in der offenen Jugendarbeit thematisieren, hat die Erziehungswissenschaftlerin Heike Radvan vorgelegt. Sie fragt, wie die Jugendarbeiterinnen und Jugendarbeiter ihre Arbeit beschreiben, und setzt sich damit auseinander, wie sie ihre Reaktionen auf antisemitische Äußerungen darstellen. Erst eine reflektierte Wahrnehmung der Situation, in der sich die Jugendlichen befinden, ermöglicht es, ihnen anerkennend zu begegnen und damit die Kommunikation aufrechtzuerhalten, ohne ihre Positionen zu übernehmen.[7] Radvan geht von einem Zusammenhang von Beobachtungs- und Interventionsformen aus, denn die Art und Weise der Beobachtung beeinflusst die pädagogische Reaktion. In einer "rekonstruktiven Beobachtung",[8] die auf dahinterstehende Sozialisations- und Lebensbedingungen bezogen ist, sieht sie eine geeignete Form, um subjektorientiert auf Antisemitismus zu reagieren.

Der Wunsch, nicht antisemitisch zu sein



Mit Alltagsantisemitismus ist an vielen Stellen zu rechnen, er variiert kontextuell je nach den Zuordnungen derer, die ihn artikulieren. Zugleich will kaum jemand antisemitisch sein, so dass sich eine paradoxe Konstellation von antisemitischen Artikulationen bei gleichzeitiger Abgrenzung ergibt. In einer qualitativen Studie konnte die Soziologin Barbara Schäuble zeigen, wie sich der Großteil der von ihr befragten Jugendlichen in Deutschland vom Antisemitismus distanziert und gleichzeitig Jüdinnen und Juden als Gegenbild zum eigenen Selbst positioniert.[9] Das Bedürfnis nach diesem Gegenbild ist stabil, während die Beschaffenheit des Bilds variiert. Ebenso stabil zeigt sich der Wunsch nach Distanzierung, den ich als einen "Wunsch, unschuldig zu sein"[10] betrachte und der in einer Beziehung zur postnationalsozialistischen Gegenwart verstanden werden kann. Diese Gegenwart ist zum einen davon gekennzeichnet, dass die rassistisch-antisemitischen Zugehörigkeitsvorstellungen, die im Nationalsozialismus mit der Politik der Volksgemeinschaft vermittelt wurden, in ihr nachwirken, und zum anderen dadurch, dass die Verbrechensgeschichte als angemessen aufgearbeitet repräsentiert wird, wodurch Antisemitismus eher als Problem der Vergangenheit betrachtet wird. Seine Aktualität zu vermitteln, ist daher ein wichtiger thematischer Einstieg und fast immer in der Bildungsarbeit erforderlich, wenn vermutet wird, Antisemitismus sei zwar historisch relevant, doch gegenwärtig nicht mehr anzutreffen.

In einer empirisch gestützten Untersuchung von Barbara Schäuble und dem Soziologen Albert Scherr zu Artikulationsformen des aktuellen Antisemitismus in heterogenen Jugendszenen kommt zum Ausdruck, welche Differenzanordnungen vorgenommen werden und wie diese begleitet sind von der Beteuerung, nicht antisemitisch zu sprechen. Insbesondere zeigen sich drei Stereotype: "Differenzkonstruktionen, die Juden als vom jeweiligen ‚Wir‘ klar zu unterscheidende Gruppe thematisieren; eine problematische Kritik deutscher Erinnerungspolitik sowie eine Kritik israelischer Politik, in der zum Teil Juden generalisierend zugeschrieben wird, sie seien dafür verantwortlich".[11] Zugleich treten diese Stereotype in Verbindung mit einer prinzipiellen Ablehnung von Antisemitismus, im Zusammenhang mit einer "moralischen Verurteilung des Holocaust" sowie mit dem Bekenntnis zu einer "toleranten Haltung gegenüber Juden als Individuen" auf.[12] Deshalb wenden sich Schäuble und Scherr gegen einen identifizierenden Umgang mit Antisemitismus, bei dem eindeutig unterschieden wird "zwischen antisemitischen und nicht-antisemitischen Jugendlichen".[13] Eher geht es darum, uneinheitliche Ausdrucksformen wahrzunehmen, die im Zusammenhang mit "gesellschaftspolitischen und/oder jugendkulturellen Selbstverortungen" zu betrachten sind.[14]

Weil die aktuellen Ausdrucksformen des Antisemitismus in erziehungswissenschaftlicher Hinsicht insbesondere in Jugendszenen untersucht werden, entsteht leicht der Eindruck, es handle sich um ein Jugendproblem. Dem ist entschieden zu widersprechen, da in einer solchen Sichtweise wiederum die Tatsache verdrängt wird, dass es um eine gesamtgesellschaftliche Problematik geht. Der Wunsch, nicht antisemitisch zu sein, wird von Teilnehmenden wie pädagogisch Handelnden in diesem Bildungsfeld getragen. Dieser geteilte Wunsch ist in erster Linie von einem Distanzierungsbedürfnis gegenüber der nationalsozialistischen Verbrechensgeschichte motiviert.[15] Um dies reflektieren zu können, bedarf es eines Zugangs, der das Problem nicht personalisierend angeht, sondern auf die Funktionen zu sprechen kommt, die Antisemitismus in der Gegenwart erfüllt. Die Thematik ist emotional aufgeladen und mit Befürchtungen von Bezichtigungen und Schuldzuweisungen verbunden. Mit einem politisierenden Ansatz, der antisemitische Artikulationen in die Landschaft von Nationalismus, Geschichtsrevisionismus, Erinnerungsabwehr und populistischen Welterklärungen einordnet, kann die gesellschaftliche Relevanz jenseits persönlicher Befindlichkeiten vermittelt werden.

Kontext Migrationsgesellschaft



Der Antisemitismus derer, die auch in der dritten Generation immer noch als "Migranten" bezeichnet werden, knüpft sowohl an den in der deutschen Gesellschaft nach wie vor vorhandenen Antisemitismus als auch an Antisemitismen an, wie sie in den Herkunftsländern eingewanderter Familien ausgeprägt werden. Um Antisemitismus politisch und pädagogisch bearbeiten zu können, sind die jeweiligen Bedingungen zu berücksichtigen, unter denen er auftritt. In der gegenwärtigen Gesellschaft gehören zu diesen Bedingungen neben den prekären rechtlichen und sozialen Verhältnissen, unter denen viele Migranten leben, antimuslimische Ressentiments und der Einfluss islamistischer und nationalistischer Gruppen.[16] Antisemitische Auffassungen und Praktiken haben vielfältige Ausgangspunkte und erfüllen mehrere Funktionen. Sie eignen sich sowohl zur Provokation und damit zur Differenzmarkierung wie auch zum Erzeugen von Zustimmung und werden auf einem Territorium artikuliert, auf dem Zugehörigkeiten umkämpft sind und das durch strukturelle Ungleichheiten gekennzeichnet ist.

Eine migrationsgesellschaftliche Perspektive in der Bildungsarbeit orientiert sich an der Wirklichkeit der Migration, die ein Phänomen der gegenwärtigen Gesellschaft und der globalen Verhältnisse darstellt. Gleichzeitig umfasst diese Perspektive eine Auseinandersetzung mit diskriminierenden Praktiken und Strukturen und geht von einem Alltagsrassismus aus, mit dem diejenigen konfrontiert sind, die zu Anderen gemacht werden, weil ihr Aussehen, ihr Akzent oder ihre kulturellen Praktiken nicht als zugehörig zur deutschen Gesellschaft anerkannt werden. Eine grundsätzliche Anerkennung von Ausgrenzungserfahrungen und von Kämpfen um Zugehörigkeit kennzeichnet eine migrationsgesellschaftliche Bildungsarbeit.

Durch die Auseinandersetzung mit Antisemitismus ergeben sich dabei neue Herausforderungen. Der Soziologe Wolfram Stender charakterisiert die Situation im Forschungszusammenhang als eine "ungewohnte Konfrontation" von Rassismus- und Antisemitismusforschung.[17] Dies kann auch für die Bildungsarbeit angenommen werden. Die Auseinandersetzung mit den Verflechtungen von Rassismus und Antisemitismus verlangt, sich von einem Bild zu verabschieden, in dem Migrantinnen und Migranten immer nur als Objekte und nicht als Subjekte von Diskriminierung und Ausgrenzung wahrgenommen werden.[18] Auch diejenigen, die selbst von rassistischen und kulturalisierenden Diskriminierungen betroffen sind, können an antisemitische Muster anknüpfen, um komplexe Verhältnisse zu vereinfachen. Weil antisemitische Stereotype als jederzeit aktualisierbares Material im kollektiven Gedächtnis zur Verfügung stehen, werden sie von verschiedenen Seiten eingesetzt, um Erklärungsmuster für eigene Probleme zu finden. In der Situation erfahrener Diskriminierungen von Minderheiten in der Einwanderungsgesellschaft dient Antisemitismus diesen der Verschiebung des Gegners, der dann nicht die Mehrheitsgesellschaft ist, sondern etwas Drittes, etwas, das von zwei Seiten als fremd markiert wird, von der Seite der Dominanzgesellschaft wie von ihren Minderheiten. Oder aber das Objekt des Antisemitismus wird mit der Mehrheitsgesellschaft identifiziert, indem Juden eine privilegierte Zugehörigkeit unterstellt wird und Kämpfe anderer Minderheiten um Zugehörigkeit damit in Konkurrenz gesetzt werden. Mit Antisemitismus lässt sich über die gesellschaftlichen Spaltungen hinweg, die durch Rassismus strukturiert sind, ein gemeinsamer Feind ausmachen, oder aber dieser Feind wird identisch mit der Dominanzgesellschaft.

Nahostkonflikt als antisemitische Projektionsfläche



Der von gesellschaftlichen Minderheiten artikulierte Antisemitismus zeichnet sich genauso wie der Antisemitismus der Mehrheitsgesellschaft durch projektive Besetzungen von Opfer- und Täterpositionen aus. Dafür wird zunehmend der Nahostkonflikt herangezogen, der so interpretiert wird, dass ein dichotomes "Bild von Ohnmacht und Übermacht" entsteht.[19] Dem Islamwissenschaftler Jochen Müller folgend ist in der deutschen Migrationsgesellschaft das "Feindbild Israel" zu einem Bestandteil muslimischen Selbstverständnisses geworden,[20] das seine Attraktivität aus dem Reflex auf eigene Marginalisierungserfahrungen bezieht. Zugleich wird innerhalb dieser gesamtgesellschaftlichen Konstellation dasselbe Feindbild von etablierten gesellschaftlichen Gruppen genutzt, die ihren alten Antisemitismus damit quasi modernisieren und mit menschenrechtlicher Rhetorik ausstatten. Der Hinweis auf ein übergreifendes muslimisches Selbstverständnis, das antisemitische Positionen nutzt, lässt allerdings keinen Raum für innere Diversitäten und macht aus Musliminnen und Muslimen wiederum eine hinsichtlich der antisemitischen Auffassungen homogene Gruppe. Dies begünstigt die Tendenz, Musliminnen und Muslime als "Andere" zu repräsentieren und sie als Hauptverantwortliche für den gegenwärtigen Antisemitismus in der deutschen Migrationsgesellschaft darzustellen. Dass es verbreitete antisemitische Auffassungen unter ihnen gibt, sollte stattdessen so thematisiert werden, dass die gesamtgesellschaftliche Bedeutung des gegenwärtigen Antisemitismus und seiner antizionistischen Varianten als allgemeine Problematik erkennbar bleibt.

Daran orientieren sich Ansätze, die ihre Arbeit migrationsgesellschaftlich verstehen und rassismuskritisch reflektieren. Die Instrumentalisierung des Nahostkonflikts wird dabei "im Spannungsfeld von Ausgrenzung und Identitätssuche" verstanden.[21] Antisemitische Bezugnahmen auf den Nahostkonflikt beinhalten "Dämonisierungen Israels, einseitige Schuldzuweisungen und/oder unzulässige Vergleiche mit der Rassenpolitik des NS-Regimes".[22] Angesichts dieser Konstellation von Diskriminierungserfahrungen aufgrund einer Migrationspositionierung und unreflektierten sowie einseitig informierten Deutungen des Konflikts ist das pädagogische Personal herausgefordert, "Jugendliche mit konträren Positionen vertraut zu machen" und sie zu einem "möglichen Perspektivenwechsel zu ermuntern".[23] Damit sollte zugleich eine Perspektiverweiterung erfolgen, um die vielfältigen Akteure und Akteurinnen in diesem Konfliktfeld zu berücksichtigen, anstatt eine vereinfachende Gegenüberstellung von "Israelis" – die meistens mit Juden gleichgesetzt werden und umgekehrt – und "Palästinensern" vorzunehmen. Dass hier kein simples Freund-Feind-Schema zugrunde gelegt werden kann, ist ein wichtiger Ansatzpunkt für eine kritische Auseinandersetzung. Neben der an Komplexität orientierten Wissensvermittlung sollte sich eine antisemitismuskritische Bildungsarbeit mit dem Gegenstand Nahostkonflikt "dem Streben nach Eindeutigkeit widersetzen. Und Mehrdeutigkeit zulassen lehren und lernen."[24]

Für einen anerkennenden Umgang mit den Themen, die Jugendliche beschäftigen, und mit ihren Geschichts- und Gegenwartsbezügen plädiert die Bildungsreferentin Elke Gryglewski, insbesondere, wenn es sich um Jugendliche handelt, die im Alltag wenig Wertschätzung erfahren.[25] Es sollte für sie erfahrbar werden, dass die Situation der Palästinenser, mit denen sich marginalisierte deutsch-türkische oder deutsch-arabische Jugendliche häufig identifizieren, auf andere als auf israelfeindliche Weise beachtet und aufgegriffen werden kann. Neben der Multiperspektivität, die für mehrere Ansätze in diesem Feld relevant ist, sollte aber auch dazu angeregt werden, die Bezugnahmen auf den Nahostkonflikt zu relativieren und zu fragen, welche anderen Konfliktfelder damit verhandelt werden. Insbesondere die Identifikation mit den Palästinensern tritt in den Hintergrund, wenn Jugendliche thematisieren können, wie es ihnen am eigenen Lebensort geht, ob und wie sie dort anerkannt werden und was sie verändern möchten. Eine Pädagogik, die gegen Antisemitismus arbeitet, muss deshalb "nicht zwangsläufig eine Aufklärung über den Nahostkonflikt sein. Vielmehr sollen Konflikte des Zusammenlebens in der Migrationsgesellschaft in den Mittelpunkt gestellt werden (…)".[26]

Antisemitismuskritische Bildungsarbeit – Kritik statt Entlarvung



Um eine antisemitismuskritische Perspektive herauszubilden, ist zunächst anzuerkennen, dass antisemitische Positionen vielfältig eingenommen werden und sich nicht an Herkunftskontexten festmachen lassen. Im Gegenteil zeichnet sich der aktuelle Antisemitismus gerade dadurch aus, dass er verschiedenste politische Lager, kulturelle und nationale Zuordnungen verbindet und soziale Spaltungen überbrückt. Gemeinsam ist den heterogenen Anknüpfungen an antisemitische Ideologieelemente die Neigung, die eigene Handlungsfähigkeit und Verantwortung zu relativieren und sich selbst als Opfer übermächtiger Kräfte darzustellen.

Eine an Kritik statt an Entlarvung orientierte Bildungsarbeit setzt die Selbstreflexion der pädagogisch Handelnden voraus. Während es in pädagogischen Studiengängen und Fortbildungen meist um die Lernprozesse der potenziellen Teilnehmenden geht, verlangt eine antisemitismuskritische Bildungsarbeit, die Perspektive auch auf die Lehrenden zu verschieben. Denn es kann nicht davon ausgegangen werden, dass sich Pädagoginnen und Pädagogen jenseits antisemitischer Auffassungen und Bilder befinden, also auf der Seite derer, die mit einem kritischen Bewusstsein für die Problematik ausgestattet sind. Im Gegenteil kommt es bei der Thematisierung von Antisemitismus auf pädagogischer Seite leicht zu einer "inneren Resonanz" gegenüber antisemitischen Äußerungen, die eine "mehr oder weniger intensiv gefühlte Zustimmung"[27] gegenüber dem Gesagten signalisiert. Wenn antisemitische Muster artikuliert werden, stoßen Pädagogen und Pädagoginnen eben auch auf Verwandtschaften und Ähnlichkeiten mit dem eigenen Denken, mit eigenen Weltbildern und Erklärungsmustern.

Der Bildungsreferent Bernd Fechler spricht von "unaufgearbeiteten Schuldgefühlen" und "unbewussten Ambivalenzen", durch die Pädagoginnen und Pädagogen Gefahr laufen, "ihren Kampf mit den Schatten der eigenen Vergangenheit projektiv an ihren jugendlichen Adressaten auszutragen".[28] Teilnehmende in Bildungskontexten werden somit instrumentalisiert und geraten selbst in eine Dynamik des Abwehrens und Dethematisierens, weil ihnen das Problem des Antisemitismus als ein äußeres erscheinen muss – ihnen angetragen von pädagogisch Handelnden, die selbst kaum in die Lage gekommen sind, ihre eigene Beziehung dazu zu reflektieren. Ein multiperspektivischer Zugang in der pädagogischen Fortbildung sollte allerdings davon ausgehen, dass eine Vielfalt von Beziehungen zum Thema vorhanden sein kann. Multiplikatorinnen und Muliplikatoren mit eigenen Antisemitismuserfahrungen müssen ihre Perspektiven oftmals erst explizit machen, um sprechen zu können und gehört, aber nicht vereinnahmt zu werden.

Ein antisemitismuskritischer Ansatz nimmt den Begriff der Kritik auch für sich selbst in Anspruch und fragt danach, wie Antisemitismus auch dort reproduziert wird, wo er bekämpft werden soll. Motiviert ist dieser Ansatz aus der rassismuskritischen Bildungsarbeit, die Rassismus als allgemeines gesellschaftliches Problem und nicht als persönliches Vorurteil betrachtet und herausarbeitet, wie unterschiedlich positionierte Individuen und Gruppen anderen Zugehörigkeit, Gleichberechtigung und Partizipation verweigern und hierarchische Unterscheidungen von "Wir" und "Nicht-Wir" vornehmen.[29] Rassismuskritik untersucht Ordnungen der Nichtzugehörigkeit. Im Antisemitismus nehmen diese Ordnungen spezifische Formen an, die an eine lange Geschichte von Gerüchten und an eine jüngere Geschichte der Umdeutungen von Verbrechensgeschichte, Nationenbildung und globalen Konflikten anschließen.

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Fußnoten

1.
Vgl. Barbara Schäuble, Was haben wir damit zu tun? Zum pädagogischen Umgang mit Antisemitismus, in: Kreuzberger Initiative gegen Antisemitismus (Hrsg.), Widerspruchstoleranz. Ein Theorie-Praxis-Handbuch zu Antisemitismuskritik und Bildungsarbeit, Berlin 2013, S. 10–14, hier: S. 12.
2.
Vgl. Zentralwohlfahrtsstelle der Juden in Deutschland e.V. (Hrsg.), Die Abwertung der Anderen. Theorien, Praxis, Reflexionen, Frankfurt/M. 2011; IDA e.V./DGB Bildungswerk, Vielfalt-Mediathek, http://www.vielfalt-mediathek.de« (28.5.2014).
3.
Bildungsstätte Anne Frank, Weltbild Antisemitismus. Didaktische und methodische Empfehlungen für die pädagogische Arbeit in der Migrationsgesellschaft, Frankfurt/M. 2013, S. 15.
4.
Ebd., S. 14.
5.
Vgl. Anne Klein, "Jude sein ist keine einfache Sache." Identität, Sozialität und Ethik in der Migrationsgesellschaft, in: Richard Gebhardt/Anne Klein/Marcus Meier (Hrsg.), Antisemitismus in der Einwanderungsgesellschaft. Beiträge zur kritischen Bildungsarbeit, Weinheim 2012, S. 209–229.
6.
Vgl. ebd., S. 222.
7.
Vgl. Heike Radvan, Pädagogisches Handeln und Antisemitismus. Eine empirische Studie zu Beobachtungs- und Interventionsformen in der offenen Jugendarbeit, Bad Heilbrunn 2010.
8.
Ebd., S. 113f.
9.
Vgl. Barbara Schäuble, "Anders als wir". Differenzkonstruktion und Alltagsantisemitismus unter Jugendlichen, Berlin 2012.
10.
Christian Schneider, Besichtigung eines ideologisierten Affekts: Trauer als zentrale Metapher deutscher Erinnerungspolitik, in: Ulrike Jureit/ders., Gefühlte Opfer. Illusionen der Vergangenheitsbewältigung, Stuttgart 2010, S. 122.
11.
Barbara Schäuble/Albert Scherr, "Ich habe nichts gegen Juden, aber …" Widersprüchliche und fragmentarische Formen von Antisemitismus in heterogenen Jugendszenen, in: Fritz Bauer Institut/Jugendbegegnungsstätte Anne Frank (Hrsg.), Neue Judenfeindschaft? Zum pädagogischen Umgang mit dem globalisierten Antisemitismus, Frankfurt/M. 2006, S. 51–79, hier: S. 58.
12.
Ebd.
13.
Ebd.
14.
Ebd.
15.
Vgl. Astrid Messerschmidt, Distanzierungsmuster. Vier Praktiken im Umgang mit Rassismus, in: Anne Broden/Paul Mecheril (Hrsg.), Rassismus bildet. Bildungswissenschaftliche Beiträge zu Normalisierung und Subjektivierung in der Migrationsgesellschaft, Bielefeld 2010, S. 41–56.
16.
amira, "Du Opfer! Du Jude" – Antisemitismus und Jugendarbeit in Kreuzberg, Dokumentation der amira-Tagung am 16.9.2008 im Stadtteilzentrum Alte Feuerwache, Berlin-Kreuzberg 2009, S. 2f., http://www.amira-berlin.de/service/get_file?file=amira_Tagungsdoku_16.09.08_web.pdf« (28.5.2014).
17.
Wolfram Stender, Der Antisemitismusverdacht. Zur Diskussion über einen "migrantischen Antisemitismus" in Deutschland, in: Migration und Soziale Arbeit, 30 (2008) 3–4, S. 284–290, hier: S. 284.
18.
Vgl. ebd.
19.
Jochen Müller, Zwischen Abgrenzen und Anerkennen. Überlegungen zur pädagogischen Begegnung von antisemitischen Einstellungen bei deutschen Jugendlichen muslimischer/arabischer Herkunft, in: Wolfgang Benz (Hrsg.), Jahrbuch für Antisemitismusforschung 17, Berlin 2008, S. 97–103, hier: S. 98.
20.
Ebd.
21.
Aycan Demirel, Einleitung, in: Kreuzberger Initiative gegen Antisemitismus (Hrsg.), Israel, Palästina und der Nahostkonflikt. Ein Bildungs- und Begegnungsprojekt mit muslimischen Jugendlichen im Spannungsfeld von Anerkennung und Konfrontation, Berlin 2010, S. 8–11, hier: S. 10.
22.
Aycan Demirel/Yasmin Kassar/Malte Holter, "Persönliche Friedensprozesse" initiieren und begleiten. Herausforderungen, Erfahrungen und Erkenntnise einer Pädagogik im Spannungsfeld von Anerkennung und Konfrontation, in: ebd., S. 46–55, hier S. 47.
23.
Ebd., S. 48.
24.
Anne Goldenbogen, "… Nahostkonflikt – Der gordische Knoten". Von Projektionen, Positionen und Potenzialen in der Auseinandersetzung mit Antisemitismus und Nahostkonflikt, in: Kreuzberger Initiative gegen Antisemitismus (Anm. 21), S. 33-40, hier: S. 39.
25.
Vgl. Elke Gryglewski, Anerkennung und Erinnerung. Zugänge arabisch-palästinensischer und türkischer Berliner Jugendlicher zum Holocaust, Berlin 2013, S. 241.
26.
Meron Mendel, Islamistischer Antisemitismus, in: Bildungsstätte Anne Frank (Hrsg.), Weltbild Antisemitismus. Didaktische und methodische Empfehlungen für die pädagogische Arbeit in der Migrationsgesellschaft, Frankfurt/M. 2013, S. 56f., hier: S. 57.
27.
Bernd Fechler, Antisemitismus im globalisierten Klassenzimmer. Identitätspolitik, Opferkonkurrenzen und das Dilemma pädagogischer Intervention, in: Hanno Loewy (Hrsg.), Gerüchte über die Juden. Antisemitismus, Philosemitismus und aktuelle Verschwörungstheorien, Essen 2005, S. 181–206, hier: S. 193.
28.
Ebd., S. 192.
29.
Vgl. Paul Mecheril/Claus Melter, Rassismuskritik als pädagogische Querschnittsaufgabe, in: Paul Mecheril et al., Migrationspädagogik, Weinheim–Basel 2010, S. 168–178.
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Autor: Astrid Messerschmidt für bpb.de
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