Qualitätssicherung in der Bildung
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20.4.2015 | Von:
Wilfried Schubarth

Beschäftigungsfähigkeit als Bildungsziel an Hochschulen

Wozu ist die Hochschule da? Studierende wollen am Ende ihres Studiums einen guten Job, Professoren wollen und sollen forschen. Hochschulen erhalten Geld für ihre Studierenden, ihre Reputation erhalten sie jedoch durch Forschungsleistungen. Forschung ist auch den Arbeitgebern wichtig, noch wichtiger sind ihnen aber kreative Persönlichkeiten. Und Politiker wollen alles zugleich: Spitzenleistungen sowohl in Forschung als auch in Lehre und Weiterbildung.

Bereits diese etwas vereinfachte Beschreibung unterschiedlicher Perspektiven auf Hochschule lässt vermuten, dass das Thema "Beschäftigungsfähigkeit" für Hochschulen ein schwieriges und nicht unbedingt eine Herzensangelegenheit ist – ähnlich wie der gesamte Bologna-Prozess. 1999 hatten in Bologna 30 europäische Staaten den Startschuss für die Schaffung eines gemeinsamen europäischen Hochschulraumes gegeben, umfassende Reformen der nationalen Hochschulsysteme waren die Folge. Und dennoch: Bei aller seither erhobenen, berechtigten Kritik an der Bologna-Reform beziehungsweise deren Umsetzung ist es ihr Verdienst, die längst überfällige Diskussion um die Funktionen von Hochschule wieder auf die Agenda gesetzt zu haben. Diese Diskussion wird gegenwärtig umso dringlicher, da die Exzellenzinitiative den Forschungsfokus weiter verstärkt hat, den Hochschulen aber – angesichts einer heterogenen Studentenschaft und zivilgesellschaftlicher Erfordernisse – zugleich immer wieder neue Aufgaben aufgebürdet werden.[1] Welcher Platz in dieser zunehmend "überbordenden Hochschule" dem Bildungsziel "Beschäftigungsfähigkeit" in den vergangenen Jahren zugewiesen wurde, welchen es derzeit innehat und wie es weitergehen sollte, das wird nachfolgend diskutiert.[2]

Was bedeutet "Beschäftigungsfähigkeit"?

Als gängige Übersetzung des in der Bologna-Debatte verwendeten Employability-Begriffs zielt Beschäftigungsfähigkeit auf die Fähigkeit ab, sich erforderliche Kompetenzen bei sich verändernden Bedingungen anzueignen beziehungsweise aneignen zu können, um Erwerbsfähigkeit zu erlangen beziehungsweise aufrechtzuerhalten.[3] Der Employability-Begriff ist wegen seiner Genese und seiner Mehrdeutigkeit allerdings sehr umstritten. Ursprünglich aus der Arbeitsmarktforschung stammend, bezog er sich auf Risikogruppen, die wieder in den Arbeitsmarkt integriert werden sollten. Im Bologna-Kontext kam ihm erst spät Bedeutung zu. Zwar wurde bereits in der Bologna-Erklärung von 1999 auf die Notwendigkeit arbeitsmarktrelevanter Qualifikationen verwiesen, doch erst mit der Londoner Erklärung von 2007 wurde Employability zum Bologna-Ziel deklariert und damit nach "Modularisierung" und "internationaler Mobilität" zu einem weiteren Leitziel der Bologna-Reform erhoben.

Im Laufe der Debatte wandelte sich die Verwendung beziehungsweise die Übersetzung von Employability in den Bologna-Dokumenten erheblich. Die Bandbreite der Bedeutungen reicht von der "Vermittelbarkeit auf dem Arbeitsmarkt" und einer "arbeitsmarktbezogenen Qualifizierung" der Studierenden über "Erwerbs- und Berufsbefähigung" sowie "Beschäftigungsfähigkeit" bis hin zur "beruflichen Relevanz des Studiums". Viele Hochschulexpert(inn)en wie auch Dozent(inn)en und Studierende wenden sich gegen eine Determinierung der Hochschulbildung durch den Arbeitsmarkt. Zugleich wird gerade von Hochschulexpert(inn)en immer wieder die Notwendigkeit betont, den Zusammenhang von Studium und Beruf beziehungsweise Hochschule und Arbeitsmarkt bewusst zu reflektieren, was sich in Begriffen wie "professionelle Relevanz", "Praxistauglichkeit", "Praxisbezug" oder "Arbeitsmarktrelevanz" eines Studiums widerspiegelt.[4]

Bei der Frage, ob Beschäftigungsfähigkeit überhaupt mit einem akademischen Bildungsanspruch vereinbar ist, gehen die Meinungen in der Hochschulöffentlichkeit weit auseinander. Wir vertreten die Auffassung, dass Beschäftigungsfähigkeit als Bildungsziel und akademischer Bildungsanspruch vereinbar sind, wenn mit Beschäftigungsfähigkeit nicht die unmittelbare Ausrichtung auf den Arbeitsmarkt oder auf einen Beruf, sondern die notwendige Reflexion des Zusammenhangs von Hochschule und Arbeitsmarkt und die Befähigung für ein Tätigkeits- beziehungsweise Berufsfeld gemeint ist. Das heißt vor allem zu klären, für welche beruflichen Felder ausgebildet wird, welche arbeitsmarktrelevanten Ziele zu berücksichtigen sind und welche fachübergreifenden Kompetenzen die Absolvent(inn)en eines Studienganges benötigen. Für die Gestaltung eines praxistauglichen Studienganges ist zudem die Einbeziehung von Expert(inn)en aus der Praxis unverzichtbar. Damit ist Beschäftigungsfähigkeit ein wesentliches Merkmal der Lehr- und Studienqualität.[5]

Beschäftigungsfähigkeit als Leitziel der Studienreform und Qualitätsmerkmal eines Studiums bedarf jedoch der weiteren Konkretisierung und Operationalisierung, insbesondere nach Hochschulart – Universität oder Fachhochschule – und Fachkultur. So ist nach dem Grad des Berufsfeldbezugs der Fächer zu differenzieren, beispielsweise nach klar bestimmten Berufsfeldern wie beim Studium von Lehramt, Medizin und Jura, weniger klaren Berufsfelder bei den Betriebs- und Ingenieurwissenschaften oder offenen Berufsspektren bei den Geistes-und Sozialwissenschaften. Zwar gibt es an Hochschulen gute Ansätze, bei der konkreten Positionierung und fachspezifischen Umsetzung von Beschäftigungsfähigkeit stehen die meisten jedoch noch am Anfang.

Wie steht es um die Absolvent(inn)en?

Bei der Einmündung von Hochschulabsolvent(inn)en in den Arbeitsmarkt scheint Beschäftigungsfähigkeit[6] aufgrund der relativ geringen Akademikerarbeitslosigkeit derzeit kein Problem zu sein. Ein Hochschulstudium ist bekanntlich der beste Schutz vor Arbeitslosigkeit, wenngleich es deutliche fachspezifische Unterschiede und teilweise längere Übergangsphasen in den Beruf gibt. Zugleich stellt der Bericht "Bildung in Deutschland 2014" fest, dass die Bologna-Reform die beruflichen Perspektiven vor allem nach einem Universitätsstudium ausdifferenziert habe. Während sich nach dem Bachelorabschluss (an einer Fachhochschule) und nach dem Masterabschluss ganz ähnliche Aussichten wie bisher mit dem Diplom- oder Magisterabschluss ergeben hätten, zeigten erste Befunde, dass es nach dem Bachelorabschluss an einer Universität schwierig werden könnte, einen den traditionellen Abschlüssen vergleichbaren beruflichen Weg einzuschlagen. Zudem prognostiziert der Bericht, dass die mit der weiteren Hochschulexpansion verbundene starke Ausweitung des Absolventenangebots dazu führen kann, "dass sich die ‚Akademisierung‘ beruflicher Positionen fortsetzt, gleichzeitig aber einen zusätzlichen (Nach-)Qualifizierungsbedarf entstehen lässt, wenn die durch ein Hochschulstudium erworbenen Kompetenzen nicht den Arbeitsanforderungen entsprechen".[7] Deshalb sei damit zu rechnen, dass der Druck auf die Hochschulen zunehmen wird, Studium und Lehre stärker bedarfsorientiert auszurichten. Mit anderen Worten: Gerade Universitäten sollten sich mit dem Thema Beschäftigungsfähigkeit stärker befassen, wenn ihnen die berufliche Zukunft ihrer Absolvent(inn)en am Herzen liegt.

Leitidee oder Leerformel? Kontroversen und Widerstand

Bereits das Hochschulrahmengesetz von 1976 schreibt die Berufsvorbereitung als eine von mehreren Aufgaben von Hochschule eindeutig vor: "Sie bereitet auf berufliche Tätigkeiten vor, die die Anwendung wissenschaftlicher Erkenntnisse und wissenschaftlicher Methoden (…) erfordern."[8] Das Gesetz fixierte angesichts der damaligen Bildungsexpansion diesen Ausbildungsauftrag und lenkte die Hochschulen "weg von einer überschaubaren Institution zur Reproduktion einer wissenschaftlichen Elite hin zu einer beruflichen Ausbildungsinstitution".[9]

Was schon in den 1970er Jahren gefordert wurde, gilt heute im Zeitalter der "Massenuniversität" erst recht. Hochschulen haben die Aufgabe, sich nicht nur um ihren wissenschaftlichen Nachwuchs zu kümmern, der nur einen sehr kleinen Teil ihrer Studierenden ausmacht, sondern gleichermaßen auch um die breite "Masse der Studierenden". Alle Absolvent(inn)en sollen wissenschaftlich vielseitig für die wechselnden Anforderungen der Arbeitswelt breit qualifiziert werden.[10] Insofern ist die aktuelle Kontroverse um Beschäftigungsfähigkeit für Hochschulen eine notwendige, "nachholende" und zugleich auch "unbehagliche" Debatte, die deren traditionelles Selbstverständnis sowie die derzeitige Hochschulrealität hinterfragt.[11] Das Problem ist "nur", dass die mit der Bologna-Reform verbundenen neuen Anforderungen ohne angemessene Ressourcen bewältigt werden müssen, was den Gestaltungsspielraum von Hochschulen einengt. Außerdem werden durch den zunehmenden Forschungsfokus der angestrebte höhere Stellenwert der Lehre und das "Leitziel Beschäftigungsfähigkeit" relativiert, woran auch neue "Qualitätsmanagementsysteme" und "Qualitätspakte oder -offensiven"[12] nur wenig ändern können.[13] Dies erklärt auch, warum es innovative Konzepte guter Lehre so schwer haben, Eingang in die alltägliche Hochschulpraxis zu finden.[14]

Obwohl also die Ausbildungsaufgabe von Hochschulen gesetzlich klar definiert ist, ist Beschäftigungsfähigkeit als Bildungsziel in der Hochschuldebatte noch nicht systematisch in Angriff genommen worden. Dabei ist eine deutliche Schieflage zu erkennen: Während Beschäftigungsfähigkeit auf der hochschulpolitischen Ebene zu einem Leitbegriff beziehungsweise Schlagwort avancierte, ist er in der Fachdebatte strittig und im Hochschulalltag meist wenig präsent. Auch in der bisherigen Bologna-Bilanz ist der Begriff eher randständig. Der politischen Forderung nach Beschäftigungsfähigkeit stehen bisher kaum Konzepte ihrer Förderung und Instrumente ihrer Erfassung gegenüber. So findet sich beispielsweise im Bericht zur nationalen Umsetzung der Ziele des Bologna-Prozesses der Kultusministerkonferenz der Länder (KMK) von 2012 mit Bezug auf Employability nur der Hinweis auf die gestiegene Akzeptanz für Bachelorabsolvent(inn)en sowie auf die Zusammenarbeit von Wirtschaft und Hochschulen zur "besseren Verzahnung von Bildung und Beruf".[15]

Die unterschiedlichen Definitionen des Begriffs Beschäftigungsfähigkeit und dessen mangelnde Konzeptionierung hat die ohnehin distanzierte Haltung vieler Hochschulangehöriger gegenüber dem Thema noch befördert. So belegen neuere Studien[16] immer noch eine eher ablehnende Haltung: Nur 23 Prozent der Universitätsprofessor(inn)en erachten eine verstärkte berufliche Relevanz des Studiums für sinnvoll, während 35 Prozent gegenteiliger Meinung sind. Mehrheitlich wird auch eine stärkere Orientierung auf Arbeitsmarktrelevanz abgelehnt. Die Unterschiede nach Fachkulturen sind – entgegen den Erwartungen – eher gering. Nur Mediziner befürworten eine berufliche Relevanz des Studiums deutlich stärker. Vor diesem Hintergrund ist es auch nicht verwunderlich, dass drei Viertel der Universitätsprofessor(inn)en der Auffassung sind, dass das Bachelorstudium in ihrem Fach nicht berufsbefähigend und nur eine Zwischenetappe zum Master sei und dass der Bologna-Prozess insgesamt zu einer Verschulung von Studium und Lehre geführt habe. Die Mehrheit ist weiterhin davon überzeugt, dass die Qualität des Studiums eher abgenommen habe, und nur etwa ein Drittel sieht einen höheren Stellenwert der Lehre seit Bologna.

Im Unterschied zu den Universitäten stellt sich die Situation an Fachhochschulen, die traditionell ein stärker praxisbezogenes Aufgabenprofil haben, ganz anders dar: Hier befürwortet die Mehrheit der Professorenschaft eine verstärkte berufliche Relevanz des Studiums. Während an Fachhochschulen die wissenschaftlichen Mitarbeiter(innen) mit den Professor(inn)en übereinstimmen, geht an Universitäten die Haltung zwischen der Professorenschaft und deren Mitarbeiter(inne)n auseinander: 41 Prozent sind für eine stärkere berufliche Relevanz und nur 18 Prozent sind eher dagegen. Ob allerdings der Universitätsnachwuchs seine Werteprioritäten im Laufe der beruflichen Sozialisation beibehalten kann, ist angesichts des "heimlichen Lehrplans"[17] an Universitäten eher fraglich.

Welche Kompetenzen sind gefragt?

Ein deutlich größeres Interesse an der Debatte um Beschäftigungsfähigkeit besteht dagegen bei solchen Hochschulakteur(inn)en wie beispielsweise Qualitätsmanagern, Mitarbeitern von Career Centern und Zentren für Schlüsselqualifikationen, und vor allem bei Studierenden sowie bei Arbeitgebern. So bestätigen zahlreiche Studien[18] immer wieder den starken Wunsch der Studierenden nach einem "praxistauglichem Studium". Auch Arbeitgeber beklagen den mangelnden Praxisbezug und den geringen Stellenwert von Praxisphasen an Hochschulen. Sie sehen in zu kurzen Praxisphasen das größte Defizit der Bologna-Reform.

Zugleich machen die Studien auf unterschiedliche Erwartungen an Hochschulbildung und an die zu erwerbenden Kompetenzen im Studium aufmerksam. Diese variieren je nach Perspektive der Akteure, aber auch nach Hochschultyp und Fachkultur. Wichtiger als spezielles Fachwissen ist den Unternehmen, dass sich die Absolvent(inn)en in neue Bereiche einarbeiten, mit neuen Problemen umgehen und ihr erworbenes Wissen anwenden können sowie über soziale Kompetenzen verfügen. So sind seitens der Arbeitgeber Kooperationsfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit und Problemlösungsfähigkeit elementare Anforderungen. Der hohen und weiter steigenden Bedeutung von Schlüsselqualifikationen steht jedoch die Einschätzung von Studierenden gegenüber, die bei der Vermittlung sozialer und überfachlicher Kompetenzen deutliche Defizite sehen, wobei sich wiederum Unterschiede zwischen den Hochschularten ergeben: Bei fachlichen Kompetenzen sehen sich Studierende und Absolvent(inn)en der Universitäten stärker gefördert, bei den sozialen Kompetenzen dagegen Fachhochschulstudierende und -absolvent(inn)en. Im internationalen Vergleich liegen die Stärken Deutschlands eher in den fachlichen Kompetenzen, während bei den Schlüsselkompetenzen, insbesondere bei Teamarbeit, Verhandeln, Arbeitsorganisation und Zeitmanagement, deutsche Absolvent(inn)en unter dem europäischen Durchschnitt liegen – ein Befund, der in der öffentlichen Debatte bisher kaum wahrgenommen wurde.

Beschäftigungsfähigkeit setzt die Integration von berufs- und arbeitsmarktrelevanten Aspekten in das Studium und die Vermittlung entsprechender Kompetenzen voraus. Zentral ist hier die Frage, welche Kompetenzen zur Ausbildung von Beschäftigungsfähigkeit beitragen und durch welche Lehr-Lernarrangements diese Kompetenzen entwickelt werden können. Insofern sind Kompetenz- und Employability-Debatte eng miteinander verbunden.[19]

Defizite bei Forschungs- und Praxisbezügen

Mit Ulrich Teichler[20] kann zwischen einer allgemeinen, einer wissenschaftlichen und einer beruflichen Bildungsfunktion der Universität differenziert werden. In Anlehnung an diese Unterscheidung stellen die Hochschulforscher(inn)en Claudia Koepernik und Andrä Wolter vier Zieldimensionen einer "Bildung im Medium Wissenschaft" heraus. Übergreifendes Ziel wäre dann die Ausbildung einer wissenschaftsbasierten professionellen Handlungskompetenz, die vier Komponenten umfasse:[21]
  • erstens den Erwerb von Fähigkeiten, die das Verständnis von wissenschaftlichen Methoden, Begriffen, Theorien, Informationen und Wissensbeständen und einen kritischen Umgang mit ihnen beinhalten ("wissenschaftliches Denken"),
  • zweitens die Vorbereitung auf die Wahrnehmung beruflicher Aufgaben, die auf fachwissenschaftlichem Wissen und im Fachkontext vermittelten Kompetenzen aufbaut,
  • drittens den Erwerb einer spezifisch wissenschaftlichen Haltung, die auf intellektueller Neugierde, analytischem Verstand und Kritikfähigkeit basiert, und
  • viertens die Vermittlung von Schlüsselkompetenzen oder -qualifikationen, wobei meist bestimmte soziale Kompetenzen im Mittelpunkt stehen.
Es ist davon auszugehen, dass bei einigen dieser Zieldimensionen deutlicher Nachholbedarf besteht. Darauf verweisen nicht nur die schon angeführten Befragungsergebnisse, sondern auch Befunde zu solchen Aspekten der Studienqualität wie Forschungs- und Praxisbezüge. Sowohl Forschungs- als auch Praxisbezüge seien demnach im Vergleich zu der Bedeutung, die sie für die Studierenden einnehmen, im Studium zu selten vorhanden. Große Defizite gebe es besonders bei der Berufsvorbereitung. Praxis wird durch die Studierenden als wichtiger eingeschätzt als Forschung. An Fachhochschulen seien die Praxisbezüge und Praxisanteile größer als an Universitäten. Forschungsangebote seien an Universitäten – erstaunlicherweise – kaum stärker verbreitet als an Fachhochschulen. Dabei seien Forschungs- und Praxisbezüge von zentraler Bedeutung: Gute Studienbedingungen sowie Angebote und Bezüge zur Forschung und Praxis fördern die selbst wahrgenommenen fachlichen, wissenschaftlichen und überfachlichen Fähigkeiten.[22]

Ein Modell zur Förderung der professionellen Handlungskompetenz

Trotz der überwiegend distanzierten Haltung gegenüber dem Bildungsziel Beschäftigungsfähigkeit gibt es an vielen Hochschulen zahlreiche Ansätze, die Beschäftigungsfähigkeit zu fördern. Viele firmieren nicht immer unter dem Etikett Beschäftigungsfähigkeit, sondern eher unter "Forschendem Lernen", "Service Learning" oder "Problemorientiertem Lernen", und bräuchten somit nur stärker herausgestellt zu werden. So wurden im Zuge der Bologna-Debatte bereits eine Reihe von Konzepten entwickelt beziehungsweise reaktiviert, die geeignet sind, ein akademisches Verständnis von Beschäftigungsfähigkeit im Sinne eines praxistauglichen und berufsrelevanten Hochschulstudiums zu fördern. Und die Hochschulrektorenkonferenz hat für den Zeitraum 2014 bis 2018 ein weiteres Projekt zur Unterstützung der Hochschulen bei der Umsetzung der europäischen Studienreform gestartet, das neben der Studieneingangsphase und der Mobilität auch die Förderung der Übergänge in das Beschäftigungssystem zum Schwerpunkt hat.[23]

Aufbauend auf einer Bestandsaufnahme der Debatte um Beschäftigungsfähigkeit lässt sich folgendes heuristische Modell zur Förderung von Beschäftigungsfähigkeit entwerfen (siehe Abbildung):
Abbildung: Heuristisches Modell zu Förderung von Beschäftigungsfähigkeit
im HochschulstudiumAbbildung: Heuristisches Modell zu Förderung von Beschäftigungsfähigkeit im Hochschulstudium (© bpb)

Das Modell besteht aus sechs Komponenten, die miteinander in Beziehung stehen und in der Gesamtheit die Beschäftigungsfähigkeit befördern: Das Fundament bildet ein anwendungs- und kompetenzorientiertes Studium, bei dem die Theorie-Praxis-Verzahnung und die Entwicklung berufsfeldbezogener Schlüsselkompetenzen eine tragende Rolle spielen. Darauf aufbauend bedarf es spezieller Elemente (Module, Lehrangebote und dergleichen), die Beschäftigungsfähigkeit in besonderer Weise fördern und die fachspezifisch auszugestalten sind: integrierte und betreute Praktika sowie berufsorientierende Angebote wie Berufsfeldvorstellung und -erkundung, Einbeziehung von Alumni, Praxisvertretern, Kooperation mit externen Partnern, spezielle Forschungs- und Praxisprojekte wie beispielsweise "Forschendes Lernen" und "Service Learning" sowie gegebenenfalls Projektstudien. Jeder Studiengang sollte die sechs Komponenten in fachspezifischer Form berücksichtigen. Den roten Faden eines an Beschäftigungsfähigkeit orientierten Studiums bilden die Anwendungs- und Kompetenzorientierung sowie die Theorie-Praxis-Verzahnung im gesamten Studium.

Wegweisend ist in diesem Zusammenhang ein Projekt der Universität Münster, das gemeinsam mit den Fachbereichen eine wissenschaftlich begründete universitäts- und fachspezifische Begriffs- und Zielbeschreibung von Employability vornehmen will. So werden unterschiedliche Ziele von Employability rekonstruiert (beispielsweise Forschung, Humanismus, Unternehmertum, Arbeitsmarkt), entsprechende Teilziele formuliert und Maßnahmen abgeleitet. Eine zu entwickelnde Employability-Strategie hätte danach von einer konzeptionellen Positionierung auszugehen, vorhandene Stärken auszubauen sowie fehlende Dimensionen im Lehrangebot zu ergänzen. Die Projektverantwortlichen plädieren dafür, fachspezifische Positionierungen aufzuzeigen, indem folgende Fragen beantwortet werden: Was sind die (Aus-)Bildungsziele? Welche Verantwortung haben das Fach und die Studierenden? Welche beschäftigungsbefähigenden Attribute werden durch welche Maßnahmen erworben? Welche Tätigkeitsfelder werden dadurch erschlossen?[24]

Good-practice-Beispiele zur Förderung von Beschäftigungsfähigkeit

Zu den im Modell angeführten Komponenten (vgl. Abbildung) lassen sich jeweils zahlreiche Good-practice-Beispiele an den Hochschulen finden. Exemplarisch sollen drei davon kurz vorgestellt werden, die Perspektiven für ein anwendungs- und berufsfeldbezogenes Studium aufzeigen.[25]

Das "4-1-4-1-4-1-Modell" an der Hochschule Bonn-Rhein-Sieg: Eine besondere Semesterstruktur soll Bachelorstudierenden ermöglichen, Methodenkenntnisse sowie soziale und personale Kompetenzen zu erwerben und sich dabei selbstständig Wissen anzueignen. Das Studienmodell sieht ein Fünftel der gesamten Vorlesungszeit für Projekt- beziehungsweise Selbstlernphasen vor. Während der Vorlesungszeit findet ein ständiger Wechsel zwischen einer vierwöchigen Vorlesungs- und einer einwöchigen Blockwoche statt. Zahlreiche Projektarbeiten sorgen für die Vermittlung fachlicher Kenntnisse, praktischer Fähigkeiten und fachübergreifender Kompetenzen. Auf diese Weise bereitet die Fachhochschule seit 2007 ihre Studierenden bestmöglich auf den Berufseinstieg vor.

Das Projekt "UNIAKTIV" an der Universität Duisburg-Essen: Durch die Verknüpfung von universitärer Lehre und gesellschaftlichem Engagement, dem "Service Learning", erhalten Bachelor- und Masterstudierende der Universität Duisburg-Essen bereits seit 2005 einen Einblick in gemeinnützige Projekte und Einrichtungen und stärken neben fachlichen auch ihre sozialen und personalen Kompetenzen. Studierende aller Fakultäten können sich freiwillig an verschiedenen Aktivitäten zugunsten lokaler, gemeinnütziger Organisationen beteiligen.

"Der Coburger Weg" an der Hochschule Coburg: Durch eine interdisziplinäre Ausrichtung der Studiengänge, die individuelle Förderung sowie die didaktische Begleitung und Unterstützung der Studierenden sollen sie auf die Anforderungen des Arbeitsmarkts und der Gesellschaft vorbereitet werden. Dabei legt die Hochschule Wert auf die Vermittlung von Schlüsselkompetenzen wie der Fähigkeit zum fachübergreifenden Denken, kulturelle Bildung, Medien- und Sprachkompetenzen sowie einen gemeinsamen Bildungs- und Normenstandard. Zudem soll mittels handlungsorientierter Aufgabenstellungen der unmittelbare Bezug zwischen Theorie und Praxis hergestellt werden.

Perspektiven und Erfordernisse

Hochschulen sind für alle Studierenden da, nicht nur für den wissenschaftlichen Nachwuchs. Die steuerfinanzierten Hochschulen haben eine gesetzlich fixierte berufliche Bildungsfunktion. Eine gute Ausbildung für alle würde letztlich auch dem eigenen Nachwuchs nützen. Demgegenüber steht der Befund, dass das Bildungsziel Beschäftigungsfähigkeit im Hochschulalltag bisher eher Leerformel denn Leitziel ist. Änderungen sind erst dann in Sicht, wenn die Politik die Grundfinanzierung der Hochschulen verbessert, spürbare Anreize für eine höhere Wertschätzung der Lehre setzt und dem Bildungsziel Beschäftigungsfähigkeit insgesamt größere Beachtung entgegengebracht wird. Wie das angesichts "knapper Kassen", wachsender Aufgaben von Hochschulen und des sich verschärfenden Strukturkonflikts von Forschung und Lehre geschehen kann und welche Konsequenzen sich für eine neue Ausbalancierung der Funktionen von Hochschulen ergeben, ist noch weitgehend offen. Dabei entbehrt es nicht einer gewissen Pikanterie, dass Beschäftigungsfähigkeit als Qualitätsdimension des Studiums insbesondere mit der zunehmenden Ökonomisierung der Hochschule konfligiert.

Dass sich bereits heute viele Dozent(inn)en, Studierende, Mitarbeiter(inn)en von Career Services, Kooperationspartner(inn)en sowie zahlreiche Projekte, vor allem im Rahmen des "Qualitätspaktes Lehre", beim Thema Beschäftigungsfähigkeit sehr engagieren und praktisch auch an allen Hochschulen schon gute Ansätze existieren, zeigt die vielfältigen Potenziale auf, die genutzt werden könnten, damit Beschäftigungsfähigkeit – wenn schon keine Herzensangelegenheit – so doch wenigstens ein bedeutsame(re)s Bildungsziel an Hochschulen, insbesondere an Universitäten, werden kann.
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Fußnoten

1.
Vgl. Uwe Schneidewind/Frank Ziegele, Mehr Breite in der Spitze, in: Die Zeit vom 5.2.2015, S. 61.
2.
Vgl. ausführlicher Wilfried Schubarth/Karsten Speck unter Mitarbeit von Juliane Ulbricht, Ines Dudziak und Birgitta Zylla, Employability und Praxisbezüge im wissenschaftlichen Studium, September 2013, http://www.hrk-nexus.de/fileadmin/redaktion/hrk-nexus/07-Downloads/07-02-Publikationen/Fachgutachten_Employability.pdf« (22.2.2015).
3.
Vgl. Susanne Blancke/Christian Roth/Josef Schmid, Beschäftigungsfähigkeit ("Employability") als Herausforderung für den Arbeitsmarkt, Arbeitsbericht 157, Stuttgart 2000, S. 9.
4.
Vgl. z.B. Tino Bargel, Bedeutung von Praxisbezügen im Studium, in: Wilfried Schubarth/Karsten Speck/Andreas Seidel et al. (Hrsg.), Studium nach Bologna: Praxisbezüge stärken?! Praktika als Brücke zwischen Hochschule und Arbeitsmarkt, Wiesbaden 2012, S. 37–46; Andrä Wolter/Ulf Banscherus, Praxisbezug und Beschäftigungsfähigkeit im Bologna-Prozess – "A never ending story"?,in: ebd. S. 21–36.
5.
Vgl. Frank Multrus, Referenzrahmen zur Lehr- und Studienqualität. Aufarbeitung eines facettenreichen Themenfeldes, Hefte zur Bildungs- und Hochschulforschung, (2013) 67, S. 96.
6.
Beschäftigungsfähigkeit kann unter mehreren Perspektiven betrachtet werden: hochschultheoretisch (Aufgaben von Hochschule), empirisch (Einmündung in den Arbeitsmarkt) oder curricular bzw. hochschuldidaktisch (Gestaltung von Studiengängen und Lehrveranstaltungen). Vgl. Ulrich Teichler, Hochschule und Arbeitswelt. Theoretische Überlegungen, politische Diskurse und empirische Befunde, in: Gudrun Hessler/Mechthild Oechsle/Ingrid Scharlau (Hrsg.), Studium und Beruf: Studienstrategien – Praxiskonzepte – Professionsverständnis: Perspektiven von Studierenden und Lehrenden nach der Bologna-Reform, Bielefeld 2013, S. 21–38.
7.
Autorengruppe Bildungsberichterstattung (Hrsg.), Bildung in Deutschland 2014, Bielefeld 2014, S. 138, http://www.bildungsbericht.de/daten2014/f_web2014.pdf« (22.2.2015).
8.
Hochschulrahmengesetz in der Fassung der Bekanntmachung vom 26. Januar 1976, in: Bundesgesetzblatt Teil I, Bonn 1976, S. 185–206.
9.
A. Wolter/W. Banscherus (Anm. 4), S. 23.
10.
Vgl. Holger Burckhart, Wissenschaftlich qualifizieren für den Arbeitsmarkt, in: Hochschulrektorenkonferenz et al. (Hrsg.), Studium und Praxis. Zusammenarbeit von Hochschulen und Unternehmen, Bonn 2013.
11.
Vgl. Wilfried Schubarth, Empoyability im Hochschulstudium? Fünf Thesen zu einer unbehagliche Debatte, in: Career Service Papers, 11/2013, S. 9–16. Der gegen ein berufsrelevantes Studium vorgebrachte Verweis auf Humboldts traditionelles Selbstverständnis kann kaum als Argument gelten, da sich bereits Humboldt auf eine akademische Berufsbildung bezog; vgl. Heinz-Elmar Tenorth, Humboldt hätte Bologna unterstützt, in Furios – Studentisches Campusmagazin an der FU Berlin, (2009) 3, http://www.furios-campus.de/2009/12/14/humboldt-hatte-bologna-unterstutzt/« (22.2.2015).
12.
Mit dem "Qualitätspakt Lehre" soll die Betreuung der Studierenden und die Lehrqualität an Hochschulen verbessert werden, vgl. http://www.bmbf.de/de/15375.php« (5.3.2015). Mit der "Qualitätsoffensive Lehrerbildung" soll die Qualität der Lehrerbildung gesteigert werden, vgl. http://www.bmbf.de/press/3633.php« (5.3.2015).
13.
Exemplarisch dafür steht die Lehrerbildung: So ist fraglich, ob der Boom der Bildungsforschung und die "Empirisierung der Pädagogik und Fachdidaktiken" zu einer berufsfeldbezogenen Lehrerbildung beigetragen haben. Vgl. z.B. Joachim Ludwig/Wilfried Schubarth/Mirko Wendland (Hrsg.), Lehrerbildung in Potsdam. Eine kritische Analyse, Potsdam 2013. Vgl. auch Dieter Dohmen, der nachweist, dass mehr Drittmittel zu Nachteilen für die Studierenden führen können: Dieter Dohmen, Anreize und Steuerung in Hochschulen. Welche Rolle spielt die leistungsbezogene Mittelzuweisung? FiBS-Forum 54/2015, http://www.fibs.eu/de/sites/presse/_wgHtml/_wgData/Forum_054_LOM-Effekte.pdf« (5.3.2015).
14.
Vgl. Wilfried Schubarth/Karsten Speck/Andreas Seidel et al., Nach Bologna: Warum das Neue (manchmal) nicht in die Hochschule kommt: Das Beispiel Praxisphasen im Studium, in: Zeitschrift für Hochschulentwicklung, (2011) 3, S. 74–88.
15.
Vgl. KMK/BMBF, Die Umsetzung der Ziele des Bologna-Prozesses 2009–2012. Nationaler Bericht von Kultusministerkonferenz und Bundesministerium für Bildung und Forschung unter Mitwirkung von HRK, DAAD, Akkreditierungsrat, fzs, DSW und Sozialpartnern, S. 32, http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2012/2012_00_00-Bologna-Bericht-2009-2012.pdf« (22.2.2015).
16.
Vgl. Harald Schomburg/Choni Flöther/Vera Wolf, Wandel von Lehre und Studium an deutschen Hochschulen – Erfahrungen und Sichtweisen der Lehrenden. Projektbericht und Tabellenband, Kassel 2012.
17.
Mit "heimlicher Lehrplan" ist die nicht offizielle hochschulische Sozialisation jenseits von Leitbildern und Studienordnungen gemeint, die diesen häufig zuwider läuft. So gibt es Anerkennung und Reputation an Hochschulen fast nur über Forschung und deren Währungen wie Publikationen, Zitationen und Drittmittel, während die Lehre – ungeachtet gegenteiliger Verlautbarungen – eine deutlich geringere Rolle spielt. Vgl. auch U. Schneidewind/F. Ziegele (Anm. 1).
18.
Vgl. den Überblick bei W. Schubarth/K. Speck (Anm. 2).
19.
Vgl. Niclas Schaper, Fachgutachten zur Kompetenzorientierung in Studium und Lehre, 2012, http://www.hrk-nexus.de/fileadmin/redaktion/hrk-nexus/07-Downloads/07-02-Publikationen/fachgutachten_kompetenzorientierung.pdf« (22.2.2015).
20.
Vgl. U. Teichler (Anm. 6).
21.
Vgl. Claudia Koepernik/Andrä Wolter, Studium und Beruf, Hans Böckler Stiftung, Demokratische und Soziale Hochschule, Arbeitspapier 210/2010, S. 60f.
22.
Vgl. Frank Multrus, Forschung und Praxis im Studium, in: G. Hessler/M. Oechsle/I. Scharlau (Anm. 6), S. 141–162; auch W. Schubarth/K. Speck/A. Seidel et al. (Anm. 4).
23.
Vgl. Hochschulrektorenkonferenz, Projekt nexus: Aufgaben und Ziele, http://www.hrk-nexus.de/projekt-nexus/aufgaben-und-ziele/« (22.2.2015).
24.
Vgl. Jan Knauer/Andreas Eimer, Das Projekt "Employability" an der Universität Münster. Zwischenbericht 4/2012–9/2014, Münster 2014.
25.
Vgl. die 33 Good-practice-Beispiele zu Employability bei W. Schubarth/K. Speck (Anm. 2).
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Autor: Wilfried Schubarth für Aus Politik und Zeitgeschichte/bpb.de
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