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Rassismuskritik in der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern


21.9.2015
Lehrerinnen und Lehrer gehören zu denjenigen Berufsgruppen, die fast idealtypisch die gesellschaftliche "Mitte" symbolisieren. Aufgrund ihrer pädagogisch-erzieherischen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen haben sie zudem eine eminent wichtige gesellschaftliche Funktion: Wie sie mit bestimmten Themen und Problemen umgehen, prägt auch ihre Schülerinnen und Schüler. Ob Lehrerinnen und Lehrer aber für bestimmte Problematiken überhaupt sensibel sind, hängt wiederum eng mit ihrer eigenen Ausbildung zusammen.

Im Folgenden soll in den Blick genommen werden, ob und inwiefern Rassismuskritik im Anforderungsprofil (angehender) Lehrerinnen und Lehrer eine Rolle spielt. Vor dem Hintergrund fehlender rassismuskritischer Vorgaben für die Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern werden wir hierfür zunächst die relevanten Empfehlungen der Kultusministerkonferenz der Länder (KMK) und der Hochschulrektorenkonferenz (HRK) vorstellen und diese mit Blick auf die Zielsetzung der interkulturellen Kompetenz kritisch untersuchen. Anschließend stellen wir das Konzept des institutionellen und individuellen Alltagsrassismus dar, um dann die Schwierigkeiten zu erörtern, die sich in Alltag und Schule ergeben, wenn Rassismus verhandelt wird. Der Artikel endet mit einem Plädoyer für die Relevanz einer rassismuskritischen Perspektive im Rahmen der Professionalisierung von Lehrkräften.

Länderübergreifende Empfehlungen



Mit der gemeinsamen Empfehlung "Lehrerbildung für eine Schule der Vielfalt" haben HRK und KMK die Bedeutung von "Diversität in einem umfassenden Sinne" unter Berücksichtigung "verschiedene(r) Dimensionen" für die Lehrerbildung jüngst wieder deutlich hervorgehoben. Unter anderem wird darin zum Beispiel die Erwartung formuliert, dass (zukünftige) Lehrkräfte Benachteiligung im schulischen Kontext entgegenwirken und aufbrechen, indem sie "jedwede Diskriminierung vermeiden".[1] Bereits in den vergangenen Jahren haben sowohl KMK als auch HRK ihr Augenmerk vor allem auf die migrationsbedingte Diversität gelegt. Im Zuge dessen wird in der Lehrerausbildung die Förderung interkultureller Kompetenz(en) gefordert, um mit der migrationsbedingten Vielfalt der Schülerschaft umgehen zu lernen. So sollen Lehramtsstudierende im Rahmen ihrer Ausbildung Kenntnisse über die "interkulturellen Dimensionen bei der Gestaltung von Bildungs- und Erziehungsprozessen" erwerben und in der Praxis die "soziale und kulturelle Diversität in der jeweiligen Lerngruppe (beachten)".[2] Eine gesonderte Auseinandersetzung mit Rassismus findet in den Vorgaben für die Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern bisher an keiner Stelle Berücksichtigung.

Aus den länderübergreifenden Leitlinien "Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule" der KMK geht zudem hervor, dass interkulturelle Kompetenz zum einen als Handlungskompetenz von Lehrkräften, zum anderen als Bildungsinhalt beziehungsweise Bildungsziel für die Schülerinnen und Schüler betrachtet wird. Dabei wird interkulturelle Kompetenz als "Kernkompetenz für das verantwortungsvolle Handeln in einer pluralen, global vernetzten Gesellschaft" bezeichnet, die jedoch "nicht nur die Auseinandersetzung mit anderen Sprachen und Kulturen (bedeutet), sondern vor allem die Fähigkeit, sich selbstreflexiv mit den eigenen Bildern von Anderen auseinander und dazu in Bezug zu setzen sowie gesellschaftliche Rahmenbedingungen für die Entstehung solcher Bilder zu kennen und zu reflektieren". Explizit wird gefordert, für Benachteiligung und Diskriminierung zu sensibilisieren und dagegen vorzugehen. Bei den Schülerinnen und Schülern sei der "Erwerb interkultureller Kompetenzen im Unterricht aller Fächer und durch außerunterrichtliche Aktivitäten" zu fördern. Dabei wird an zwei Stellen explizit formuliert, dass sie unterstützt werden sollen, "bewusst gegen Diskriminierung und Rassismus ein(zu)treten".[3]

Rassismuskritische Auseinandersetzung mit den Empfehlungen



Auch wenn es gut gemeint ist, ist die Verwendung des Begriffs "interkulturelle Kompetenz" durchaus kritisch zu sehen: suggeriert er (angehenden) Lehrerinnen und Lehrern doch einen Kompetenzerwerb, der sie in die Lage versetzt, "mit heterogenen und durch kulturelle Vielfalt geprägten Lerngruppen pädagogisch erfolgreich umzugehen"[4] – dabei aber das pädagogische Handeln ausschließlich auf den Umgang mit einer spezifischen, festgeschriebenen Zielgruppe fokussiert, und zwar "die" Schülerinnen und Schüler mit "Migrationshintergrund".[5] Der Begriff gibt vor, Rezeptwissen beziehungsweise -handlungen im Umgang mit einer im allgemeinen Bildungsdiskurs häufig als problematisiert dargestellten, homogenisierten Gruppe zu ermöglichen. Die Annahme, dass die Präsenz von "Migrantinnen" und "Migranten" in pädagogischen Institutionen "spezifische kulturelle Fertigkeiten und spezifisches kulturelles Wissen aufseiten der professionellen Nicht-Migrant/innen erforderlich mache", verstärkt die "migrationsbedingte Differenzierung und Markierung" in kulturell "Andere" und kulturell "Nicht-Andere".[6]

Durch die von der HRK formulierte Empfehlung, in der Lehrerbildung Auslandspraktika zur Förderung interkultureller Kompetenzen zu ermöglichen, wird die Differenzmarkierung untermauert, weil damit nahegelegt wird, dass ein sogenannter Migrationshintergrund automatisch "nicht deutsch" bedeutet – als wären die betreffenden Schülerinnen und Schüler keine Deutschen. So wird eine Art "Ausländerhabitus"[7] erzeugt, der eine Homogenisierung zweier Gruppen ("Deutsch" und "Nicht-Deutsch") konstruiert und damit dem Grundsatz der rassismuskritischen Beschulung zuwiderläuft. Der dieser Sichtweise zugrunde liegende Kulturbegriff befördert gesellschaftliche Inklusions- und Exklusionsverfahren, die die Schülerinnen und Schüler auf eine Zugehörigkeit zu ethnischen Herkunfts- und Abstammungsgemeinschaften festlegen; rassistische Ausgrenzungsstrategien werden dadurch letztlich fortgeschrieben.[8]

Nicht allein die Differenzbeschreibung, sondern vor allem die damit reproduzierten Dominanzverhältnisse, die "in Kategorien der Über- und Unterordnung gefaßt sind",[9] bergen die Gefahr aufgrund einer einseitigen und eindimensionalen Auffassung ohne Berücksichtigung der Machtunterschiede bestimmte Schüler(gruppen) zu problematisieren.[10] Aus diesem Grund sollte Rassismuskritik elementarer Bestandteil in der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern sein. Da sie in den dargestellten Empfehlungen von KMK und HRK jedoch keine Rolle spielt, liegt der Schluss nahe, dass dort offenbar davon ausgegangen wird, dass die Anbahnung interkultureller Kompetenz quasi automatisch Rassismus verhindere – als bildeten beide ein komplementäres Begriffspaar, was mitnichten so ist.

Darüber hinaus werden die Anforderungen bezüglich der interkulturellen Kompetenz beziehungsweise der migrationsbedingten Diversität in den bildungspolitischen Vorgaben umfangreich dargestellt, ohne sie jedoch bildungswissenschaftlich und fachdidaktisch umzusetzen oder anzubahnen. So wird vor dem Hintergrund "interkulturelle(r) Handlungskompetenzen"[11] von ausgebildeten Lehrerinnen und Lehrern zwar eine Reflexion über eigene "Fremd"-Bilder erwartet, eine rassismuskritische Auseinandersetzung aber nicht explizit benannt. Weiterhin wird von Lehrkräften verlangt, dass sie sich gegen Benachteiligung und Rassismus in der Schule einsetzen. Es ist jedoch fraglich, wie sie zu diesen komplexen metakognitiven, (selbst)kritischen Leistungen befähigt werden sollen, wenn rassismuskritische Erörterungen, die zu einer Sensibilisierung rassismuskritischer Wissensbestände beitragen, in der Ausbildung nicht vorkommen.

Es kristallisiert sich damit eine Leerstelle zwischen der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern und der Erwartung an ihr Professionsprofil heraus. Denn die Anforderungen an pädagogisches Handeln in der Schule sind konkret und erfordern einen differenzierteren Blick auf die interkulturelle Handlungskompetenz. Hierbei ist insbesondere auch die Haltung der Lehrkräfte in den Blick zu nehmen, die (selbst)kritisch sein muss, um eigene Einstellungen und Handlungen hinterfragen zu können.


Fußnoten

1.
HRK/KMK, Lehrerbildung für eine Schule der Vielfalt. Gemeinsame Empfehlung von Hochschulrektorenkonferenz und Kultusministerkonferenz, März 2015, http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2015/2015_03_12-Schule-der-Vielfalt.pdf« (18.9.2015), S. 2.
2.
KMK, Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften, Fassung vom 12.6.2014, http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_12_16-Standards-Lehrerbildung-Bildungswissenschaften.pdf« (18.9.2015), S. 9. Vgl. auch HRK, Empfehlungen zur Lehrerbildung, 14.5.2013, http://www.hrk.de/uploads/media/Empfehlungen_zur_Lehrerbildung_2013.pdf« (18.9.2015), S. 6.
3.
KMK, Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule, Fassung vom 5.12.2013, http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/1996/1996_10_25-Interkulturelle-Bildung.pdf« (18.9.2015), S. 2ff., S. 7.
4.
HRK (Anm. 2), S. 6.
5.
Der Zusatz "Migrationshintergrund" ist irreführend: In quantitativer Hinsicht sind die meisten der hier lebenden Kinder und Jugendlichen in Deutschland geboren und aufgewachsen. Die wenigsten besitzen einen "Migrationshintergrund" in dem Sinne, dass sie selbst eingewandert sind. Daher ist generell zu fragen: Wie lange wird ein Mensch als "Migrant" oder "Migrantin" bezeichnet?
6.
Paul Mecheril et al., Migrationspädagogik, Weinheim–Basel 2010, S. 78. Vgl. auch Franz Hamburger, Abschied von der Interkulturellen Pädagogik. Plädoyer für einen Wandel sozialpädagogischer Konzepte, Weinheim–Basel 20122, S. 50f.
7.
Paul Mecheril, Prekäre Verhältnisse. Über natio-ethno-kulturelle (Mehrfach-)Zugehörigkeit, Münster 2003, S. 216.
8.
Vgl. Dorothea Bender-Szymanski, Interkulturelle Kompetenz bei Lehrerinnen und Lehrern aus der Sicht der empirischen Bildungsforschung, in: Georg Auernheimer (Hrsg.), Interkulturelle Kompetenz und pädagogische Professionalität, Wiesbaden 20134, S. 201–228, hier: S. 201.
9.
Birgit Rommelspacher, Dominanzkultur. Texte zu Fremdheit und Macht, Berlin 20062, S. 22.
10.
Vgl. P. Mecheril et al. (Anm. 6), S. 136f., S. 141, S. 159f.
11.
KMK (Anm. 3), S. 8.
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Autoren: Karim Fereidooni, Mona Massumi für Aus Politik und Zeitgeschichte/bpb.de
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