Fauler Apfel
1 | 2 | 3

Rassismuskritik in der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern


21.9.2015
Lehrerinnen und Lehrer gehören zu denjenigen Berufsgruppen, die fast idealtypisch die gesellschaftliche "Mitte" symbolisieren. Aufgrund ihrer pädagogisch-erzieherischen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen haben sie zudem eine eminent wichtige gesellschaftliche Funktion: Wie sie mit bestimmten Themen und Problemen umgehen, prägt auch ihre Schülerinnen und Schüler. Ob Lehrerinnen und Lehrer aber für bestimmte Problematiken überhaupt sensibel sind, hängt wiederum eng mit ihrer eigenen Ausbildung zusammen.

Im Folgenden soll in den Blick genommen werden, ob und inwiefern Rassismuskritik im Anforderungsprofil (angehender) Lehrerinnen und Lehrer eine Rolle spielt. Vor dem Hintergrund fehlender rassismuskritischer Vorgaben für die Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern werden wir hierfür zunächst die relevanten Empfehlungen der Kultusministerkonferenz der Länder (KMK) und der Hochschulrektorenkonferenz (HRK) vorstellen und diese mit Blick auf die Zielsetzung der interkulturellen Kompetenz kritisch untersuchen. Anschließend stellen wir das Konzept des institutionellen und individuellen Alltagsrassismus dar, um dann die Schwierigkeiten zu erörtern, die sich in Alltag und Schule ergeben, wenn Rassismus verhandelt wird. Der Artikel endet mit einem Plädoyer für die Relevanz einer rassismuskritischen Perspektive im Rahmen der Professionalisierung von Lehrkräften.

Länderübergreifende Empfehlungen



Mit der gemeinsamen Empfehlung "Lehrerbildung für eine Schule der Vielfalt" haben HRK und KMK die Bedeutung von "Diversität in einem umfassenden Sinne" unter Berücksichtigung "verschiedene(r) Dimensionen" für die Lehrerbildung jüngst wieder deutlich hervorgehoben. Unter anderem wird darin zum Beispiel die Erwartung formuliert, dass (zukünftige) Lehrkräfte Benachteiligung im schulischen Kontext entgegenwirken und aufbrechen, indem sie "jedwede Diskriminierung vermeiden".[1] Bereits in den vergangenen Jahren haben sowohl KMK als auch HRK ihr Augenmerk vor allem auf die migrationsbedingte Diversität gelegt. Im Zuge dessen wird in der Lehrerausbildung die Förderung interkultureller Kompetenz(en) gefordert, um mit der migrationsbedingten Vielfalt der Schülerschaft umgehen zu lernen. So sollen Lehramtsstudierende im Rahmen ihrer Ausbildung Kenntnisse über die "interkulturellen Dimensionen bei der Gestaltung von Bildungs- und Erziehungsprozessen" erwerben und in der Praxis die "soziale und kulturelle Diversität in der jeweiligen Lerngruppe (beachten)".[2] Eine gesonderte Auseinandersetzung mit Rassismus findet in den Vorgaben für die Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern bisher an keiner Stelle Berücksichtigung.

Aus den länderübergreifenden Leitlinien "Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule" der KMK geht zudem hervor, dass interkulturelle Kompetenz zum einen als Handlungskompetenz von Lehrkräften, zum anderen als Bildungsinhalt beziehungsweise Bildungsziel für die Schülerinnen und Schüler betrachtet wird. Dabei wird interkulturelle Kompetenz als "Kernkompetenz für das verantwortungsvolle Handeln in einer pluralen, global vernetzten Gesellschaft" bezeichnet, die jedoch "nicht nur die Auseinandersetzung mit anderen Sprachen und Kulturen (bedeutet), sondern vor allem die Fähigkeit, sich selbstreflexiv mit den eigenen Bildern von Anderen auseinander und dazu in Bezug zu setzen sowie gesellschaftliche Rahmenbedingungen für die Entstehung solcher Bilder zu kennen und zu reflektieren". Explizit wird gefordert, für Benachteiligung und Diskriminierung zu sensibilisieren und dagegen vorzugehen. Bei den Schülerinnen und Schülern sei der "Erwerb interkultureller Kompetenzen im Unterricht aller Fächer und durch außerunterrichtliche Aktivitäten" zu fördern. Dabei wird an zwei Stellen explizit formuliert, dass sie unterstützt werden sollen, "bewusst gegen Diskriminierung und Rassismus ein(zu)treten".[3]

Rassismuskritische Auseinandersetzung mit den Empfehlungen



Auch wenn es gut gemeint ist, ist die Verwendung des Begriffs "interkulturelle Kompetenz" durchaus kritisch zu sehen: suggeriert er (angehenden) Lehrerinnen und Lehrern doch einen Kompetenzerwerb, der sie in die Lage versetzt, "mit heterogenen und durch kulturelle Vielfalt geprägten Lerngruppen pädagogisch erfolgreich umzugehen"[4] – dabei aber das pädagogische Handeln ausschließlich auf den Umgang mit einer spezifischen, festgeschriebenen Zielgruppe fokussiert, und zwar "die" Schülerinnen und Schüler mit "Migrationshintergrund".[5] Der Begriff gibt vor, Rezeptwissen beziehungsweise -handlungen im Umgang mit einer im allgemeinen Bildungsdiskurs häufig als problematisiert dargestellten, homogenisierten Gruppe zu ermöglichen. Die Annahme, dass die Präsenz von "Migrantinnen" und "Migranten" in pädagogischen Institutionen "spezifische kulturelle Fertigkeiten und spezifisches kulturelles Wissen aufseiten der professionellen Nicht-Migrant/innen erforderlich mache", verstärkt die "migrationsbedingte Differenzierung und Markierung" in kulturell "Andere" und kulturell "Nicht-Andere".[6]

Durch die von der HRK formulierte Empfehlung, in der Lehrerbildung Auslandspraktika zur Förderung interkultureller Kompetenzen zu ermöglichen, wird die Differenzmarkierung untermauert, weil damit nahegelegt wird, dass ein sogenannter Migrationshintergrund automatisch "nicht deutsch" bedeutet – als wären die betreffenden Schülerinnen und Schüler keine Deutschen. So wird eine Art "Ausländerhabitus"[7] erzeugt, der eine Homogenisierung zweier Gruppen ("Deutsch" und "Nicht-Deutsch") konstruiert und damit dem Grundsatz der rassismuskritischen Beschulung zuwiderläuft. Der dieser Sichtweise zugrunde liegende Kulturbegriff befördert gesellschaftliche Inklusions- und Exklusionsverfahren, die die Schülerinnen und Schüler auf eine Zugehörigkeit zu ethnischen Herkunfts- und Abstammungsgemeinschaften festlegen; rassistische Ausgrenzungsstrategien werden dadurch letztlich fortgeschrieben.[8]

Nicht allein die Differenzbeschreibung, sondern vor allem die damit reproduzierten Dominanzverhältnisse, die "in Kategorien der Über- und Unterordnung gefaßt sind",[9] bergen die Gefahr aufgrund einer einseitigen und eindimensionalen Auffassung ohne Berücksichtigung der Machtunterschiede bestimmte Schüler(gruppen) zu problematisieren.[10] Aus diesem Grund sollte Rassismuskritik elementarer Bestandteil in der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern sein. Da sie in den dargestellten Empfehlungen von KMK und HRK jedoch keine Rolle spielt, liegt der Schluss nahe, dass dort offenbar davon ausgegangen wird, dass die Anbahnung interkultureller Kompetenz quasi automatisch Rassismus verhindere – als bildeten beide ein komplementäres Begriffspaar, was mitnichten so ist.

Darüber hinaus werden die Anforderungen bezüglich der interkulturellen Kompetenz beziehungsweise der migrationsbedingten Diversität in den bildungspolitischen Vorgaben umfangreich dargestellt, ohne sie jedoch bildungswissenschaftlich und fachdidaktisch umzusetzen oder anzubahnen. So wird vor dem Hintergrund "interkulturelle(r) Handlungskompetenzen"[11] von ausgebildeten Lehrerinnen und Lehrern zwar eine Reflexion über eigene "Fremd"-Bilder erwartet, eine rassismuskritische Auseinandersetzung aber nicht explizit benannt. Weiterhin wird von Lehrkräften verlangt, dass sie sich gegen Benachteiligung und Rassismus in der Schule einsetzen. Es ist jedoch fraglich, wie sie zu diesen komplexen metakognitiven, (selbst)kritischen Leistungen befähigt werden sollen, wenn rassismuskritische Erörterungen, die zu einer Sensibilisierung rassismuskritischer Wissensbestände beitragen, in der Ausbildung nicht vorkommen.

Es kristallisiert sich damit eine Leerstelle zwischen der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern und der Erwartung an ihr Professionsprofil heraus. Denn die Anforderungen an pädagogisches Handeln in der Schule sind konkret und erfordern einen differenzierteren Blick auf die interkulturelle Handlungskompetenz. Hierbei ist insbesondere auch die Haltung der Lehrkräfte in den Blick zu nehmen, die (selbst)kritisch sein muss, um eigene Einstellungen und Handlungen hinterfragen zu können.

Erscheinungsformen von Rassismus



Während die normative Wirklichkeit in der Bundesrepublik (mehrheitlich) von dem Gleichheitsgrundsatz des Grundgesetzes und des Antidiskriminierungsschutzes geprägt ist, weist die gesellschaftliche Realität egalitätsverweigernde und somit auch rassistische Strukturen auf: So haben zwar weiße Deutsche, Deutsche of Color beziehungsweise Schwarze Deutsche auf dem Papier dieselben Rechte, doch in der alltäglichen Praxis besitzen die Erstgenannten mehr (un)sichtbare Privilegien als die beiden anderen Gesellschaftsgruppen.[12]

Die Rassismusforscherin Philomena Essed definiert Alltagsrassismus als latente und subtile Form des Rassismus, die "eine Ideologie, eine Struktur und einen Prozess (darstellt), mittels derer bestimmte Gruppierungen auf der Grundlage tatsächlicher oder zugeschriebener biologischer oder kultureller Eigenschaften als wesensmäßig andersgeartete und minderwertige ‚Rassen‘ oder ethnische Gruppen angesehen werden. In der Folge dienen diese Unterschiede als Erklärung dafür, dass Mitglieder dieser Gruppierungen vom Zugang zu materiellen und nicht-materiellen Ressourcen ausgeschlossen werden."[13] Die Wirkungsweise von Rassismus beschreibt sie wie folgt: "Rassismus als Ideologie wird auf sozialer Ebene reproduziert. Er wird mitgeteilt und weitergeleitet über formelle und informelle Kanäle. Auf der formellen Ebene erfolgt die Vermittlung des Rassismus durch politische Abhandlungen, durch die Medien und auf dem Bildungssektor. Die informelle Weiterleitung des Rassismus wird erzeugt bei der Sozialisation in der Familie, bei Gesprächen in der Nachbarschaft, unter Freunden und in anderen privaten Sphären."[14]

Diese Definition deckt sich mit derjenigen der Diversity-Forscherin Maureen Maisha Eggers, die vier Elemente herausgearbeitet hat, die "Rassismus als gesellschaftliches Ordnungsprinzip" ausmachen: erstens die "Kategorisierung weiße und ‚nicht-weiße‘ Menschen (Markierungspraxis)"; zweitens die "Feststellung der ‚Andersheit‘ von rassistisch markierten Menschen (Differenzierungspraxis)"; drittens die "Festlegung der Minderwertigkeit ihres moralischen Status (hierarchische Positionierung)" sowie viertens "ihr Ausschluss aus dem zivilpolitischen Regulationssystem (…) (Ausschlusspraxis)".[15]

Das Wissen über sozial konstruierte "Rassen" und die damit einhergehenden (de)privilegierenden Dimensionen verorten beide Wissenschaftlerinnen unter anderem in der Sozialisation von Gesellschaftsmitgliedern. Somit wächst jeder Mensch, der in Deutschland sozialisiert wird, mit Wissen auf, das als "rassistisches Wissen"[16] bezeichnet werden kann. Dieses führt dazu, die eigene Gesellschaft und die eigene sozial konstruierte "weiße Rasse" als anderen Gesellschaften und anderen sozial konstruierten "Rassen" überlegen anzusehen. Bereits Kleinkinder besitzen rassistisches Wissen und benutzen dieses, um sich selbst und ihr soziales Umfeld zu kategorisieren.[17]

Der institutionelle Rassismus unterscheidet sich in zweifacher Hinsicht vom direkten Rassismus: Zum einen ist er in seiner Entstehungs- und Wirkungsform komplexer als der direkte Rassismus, weil die aus ihm resultierenden Benachteiligungen zum Teil von den rassistischen Personen nicht mutwillig ausgehen beziehungsweise nicht beabsichtigt sind. Die Ungleichbehandlung geht nicht von der einzelnen Politikerin oder dem einzelnen Lehrer aus, sondern von dem Netz der Institutionen, deren Maßnahmen in der Erziehung, Wirtschaft und Rechtsprechung kumulativ wirken und in der Summe den Zustand rassistischer Diskriminierung bewirken.[18] Der institutionelle Rassismus wird auch indirekter oder versteckter Rassismus genannt, weil bei ihm die Handlung nicht von (rassistisch) diskriminierenden Einzelhandlungen, sondern durch Organisationsprozesse innerhalb von Institutionen und somit von systeminhärenten Strukturen ausgeht.[19] Dieser Umstand macht sowohl seine Benennung als auch seine Bekämpfung zu einer vielschichtigeren Aufgabe als die Beseitigung von offenem, direktem Rassismus. Zum anderen gründet sich der direkte Rassismus auf die unterschiedliche Behandlung von Gesellschaftsmitgliedern aufgrund ihrer sozial konstruierten "Rasse", wohingegen der institutionelle Rassismus seine negativen Auswirkungen auch entfaltet, wenn alle Personen, trotz ungleicher Privilegien, gleich behandelt werden.

Schwierigkeiten bei der Verhandlung von Rassismus



Die Ursache für einen bagatellisierenden Umgang mit dem Thema Rassismus in der Schule liegt unter anderem daran, dass es in der deutschen Gesellschaft nach wie vor schwierig ist, Handlungen und Sinnbezüge, die "rassismusrelevant" sind,[20] zu beschreiben, diese zu diskutieren und als solche zu benennen. Eine Ursache dafür ist sicherlich auch das Selbstverständnis der Bundesrepublik als postnationalsozialistischer Staat, in dem es seit 1945 offiziell keinen Rassismus mehr gibt.

Nachfolgend werden vier Distanzierungsmuster beschrieben, die eine rassismuskritische Auseinandersetzung in der deutschen Gesellschaft im Allgemeinen und in der Schule im Speziellen behindern:[21]
  1. Diagnosen als Skandal Die gesellschaftliche Inszenierung von Rassismus als skandalöse Tat, die eine Besonderheit im gesellschaftlichen Umgang darstellt und als außerordentlicher Eklat zwischenmenschlicher Interaktion gewertet wird, kann der alltäglichen Praxis des Rassismus nicht gerecht werden, weil Schwarze deutsche Schülerinnen beziehungsweise Schüler of Color Rassismus in ihrer Lebenswirklichkeit regelmäßig wahrnehmen und davon betroffen sind.
  2. Verlagerung in den (Rechts-)Extremismus Die Verlagerung von Rassismus in das rechtsextreme Milieu und die Annahme, dass rassistisches Wissen nur von einigen wenigen Rechtsextremen geteilt wird, ist nicht geeignet, um im schulischen Kontext die Ursachen- und Wirkungszusammenhänge des gesellschaftlichen Rassismus zu analysieren und wirkungsvolle Rassismuskritik zu betreiben. Stattdessen muss anerkannt werden, dass bürgerliche Schichten, die die Mitte der Gesellschaft symbolisieren (unter anderem Lehrkräfte), rassistisches Wissen (re)produzieren.
  3. Kulturalisierung Im zeitgenössischen Rassismus hat die Unterscheidungskategorie der Kultur an Einfluss gegenüber der historischen Differenzierungsgrundlage der biologischen "Rasse" gewonnen,[22] sodass nun die Zugehörigkeitsunterscheidung, die maßgeblich für die gesellschaftliche Macht- und Privilegienvergabe verantwortlich ist, (auch) entlang (fiktiver) kultureller Grenzziehungen verläuft.
  4. Verschiebung in die Vergangenheit Ein wichtiger Grund, warum die Ursachen- und Wirkungsanalyse von Rassismus in der Gesellschaft und in der Schule gegenwärtig nur unzureichend betrieben werden kann, ist der Umstand, dass die alltägliche Praxis des zeitgenössischen Rassismus in der hiesigen Gesellschaft weitgehend negiert und stattdessen vor allem auf die Zeit der nationalsozialistischen Herrschaft bis 1945 bezogen wird.

Notwendigkeit der Rassismuskritik



Vor diesem Hintergrund zeigt sich die dringende Notwendigkeit, insbesondere die Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer so zu verändern, dass (angehende) Lehrkräfte Rassismus in der Schule nicht (re)produzieren.

In dem Beschluss der KMK "Standards für Lehrerbildung: Bildungswissenschaften" von 2004 nimmt die Förderung der Reflexion in der Lehrerbildung eine elementare Rolle ein. Insbesondere "biografisch-reflexive Ansätze" werden empfohlen.[23] In diesem Zusammenhang sollte die Ausbildung Impulse zur rassismuskritischen Reflexion liefern, damit die Dichotomisierung und Hierarchisierung ethnisch-kultureller Markierungen sowie die damit verbundenen Zuschreibungen bewusst gemacht und in einem weiteren Schritt aufgebrochen werden können.[24] Erst durch das Bewusstwerden der eigenen Sozialisation mit ihrer rassistischen Prägung kann eine Veränderung der eigenen Denk- und Verhaltensmuster erreicht werden. Die (selbst)kritische Reflexion ermöglicht schließlich, dass nach den Prinzipien der Gleichheit und Gleichberechtigung die Grundlage geschaffen werden kann, allen Kindern (sowie Eltern) gegenüber eine anerkennende sowie rassismussensible Haltung zum Ausdruck zu bringen.

Zu dieser professionellen rassismuskritischen Haltung gehört auch, Rassismuserfahrungen von Schülerinnen of Color sowie von Schwarzen deutschen Schülern ernst zu nehmen und diesen Möglichkeitsräume zu schaffen, damit sie eine Sprache finden, um Rassismus zu benennen. Zu diesem Zweck gilt es, "die eigene strukturelle Verwobenheit (…) sei es aufgrund eigener (Rassismuserfahrungen, Anm. d.A.) oder aufgrund der eigenen privilegierten (…) Position, in der Whiteness unsichtbar gemacht wird, weil es der unausgesprochenen Norm entspricht",[25] anzuerkennen und aufzuarbeiten.

Fazit



Rassismus ist Teil der Lebenswirklichkeit aller Menschen, die in Deutschland leben, unterrichtet werden und selbst unterrichten, weil jede Person sozialisationsbedingt rassistisches Wissen besitzt. Aus diesem Grund ist eine rassismusfreie Gesellschaft eine bisher unerreichte Utopie, weil "in allem, was wir wissen (…) ein Stück rassistische Wissensgeschichte" steckt.[26] Aus diesem Grund geht es darum, mit Rassismus und rassistischem Wissen sensibel und kritisch umzugehen. So sollte die (selbst)kritische Auseinandersetzung mit Rassismus in der Gesellschaft zu einem obligatorischen Bestandteil in der von der KMK erstellten Liste über die "curricularen Schwerpunkte der Bildungswissenschaften in der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern" werden.[27]

"Es kommt darauf an, dass man lernt, die eigene Praxis unter dem Gesichtspunkt zu beobachten, wo versteckte latente Mechanismen (des Rassismus, Anm. d.A.) bisher nicht wahrgenommen werden konnten".[28] Weiße deutsche Lehramtsstudierende und (angehende) Lehrerinnen und Lehrer sollten sich mit ihrem Weißsein und den damit zusammenhängenden (un)sichtbaren Privilegien auseinandersetzen und diese Schritt für Schritt dekonstruieren; zudem sollten sich die (angehenden) Lehrkräfte fortwährend selbstkritisch fragen, "Was passiert (in der Schule, Anm. d. A.) eigentlich Rassismusrelevantes?"[29] Erst durch die Entkategorisierung können Individuen als solche wahrgenommen und "kollektivierende Zuschreibungen"[30] vermieden werden, sodass rassismusrelevante (pädagogische) Haltungen und Praktiken unter dem Deckmantel der Förderung nicht weiter bestehen bleiben.

Schwarze deutsche Lehramtsstudierende und angehende Lehrerinnen und Lehrer of Color sollten, angesichts ihrer selbst durchlebten rassistischen Erfahrungen, insbesondere in der eigenen Bildungsbiografie, in der Lehramtsausbildung Empowerment erfahren, um behutsam mit eigenen Kraftressourcen umzugehen und zu lernen, ihre körperliche und psychische Unversehrtheit zu wahren.

Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit schulischer und universitärer Rassismuskritik steckt noch in den Kinderschuhen. Um die zahlreichen Forschungslücken beziehungsweise Desiderata zu schließen, sind grundlegende empirische Studien notwendig. Beispielsweise sollte erforscht werden, wie die Leerstelle zwischen der unzureichenden rassismuskritischen Ausbildung von Lehramtsstudierenden und der anschließenden Erwartung rassismussensiblen Handelns von Lehrerinnen und Lehrern in der schulischen Praxis beseitigt werden kann. Außerdem sollte die rassismuskritische Schulbuchforschung die Lehrwerke in den Schulen kritisch analysieren und eine Neubewertung des Curriculums vornehmen.[31]

1 | 2 | 3
Alles auf einer Seite lesen

Fußnoten

1.
HRK/KMK, Lehrerbildung für eine Schule der Vielfalt. Gemeinsame Empfehlung von Hochschulrektorenkonferenz und Kultusministerkonferenz, März 2015, »http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2015/2015_03_12-Schule-der-Vielfalt.pdf« (18.9.2015), S. 2.
2.
KMK, Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften, Fassung vom 12.6.2014, »http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_12_16-Standards-Lehrerbildung-Bildungswissenschaften.pdf« (18.9.2015), S. 9. Vgl. auch HRK, Empfehlungen zur Lehrerbildung, 14.5.2013, »http://www.hrk.de/uploads/media/Empfehlungen_zur_Lehrerbildung_2013.pdf« (18.9.2015), S. 6.
3.
KMK, Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule, Fassung vom 5.12.2013, »http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/1996/1996_10_25-Interkulturelle-Bildung.pdf« (18.9.2015), S. 2ff., S. 7.
4.
HRK (Anm. 2), S. 6.
5.
Der Zusatz "Migrationshintergrund" ist irreführend: In quantitativer Hinsicht sind die meisten der hier lebenden Kinder und Jugendlichen in Deutschland geboren und aufgewachsen. Die wenigsten besitzen einen "Migrationshintergrund" in dem Sinne, dass sie selbst eingewandert sind. Daher ist generell zu fragen: Wie lange wird ein Mensch als "Migrant" oder "Migrantin" bezeichnet?
6.
Paul Mecheril et al., Migrationspädagogik, Weinheim–Basel 2010, S. 78. Vgl. auch Franz Hamburger, Abschied von der Interkulturellen Pädagogik. Plädoyer für einen Wandel sozialpädagogischer Konzepte, Weinheim–Basel 20122, S. 50f.
7.
Paul Mecheril, Prekäre Verhältnisse. Über natio-ethno-kulturelle (Mehrfach-)Zugehörigkeit, Münster 2003, S. 216.
8.
Vgl. Dorothea Bender-Szymanski, Interkulturelle Kompetenz bei Lehrerinnen und Lehrern aus der Sicht der empirischen Bildungsforschung, in: Georg Auernheimer (Hrsg.), Interkulturelle Kompetenz und pädagogische Professionalität, Wiesbaden 20134, S. 201–228, hier: S. 201.
9.
Birgit Rommelspacher, Dominanzkultur. Texte zu Fremdheit und Macht, Berlin 20062, S. 22.
10.
Vgl. P. Mecheril et al. (Anm. 6), S. 136f., S. 141, S. 159f.
11.
KMK (Anm. 3), S. 8.
12.
Ein Beispiel für Ungleichbehandlung ist das sogenannte racial profiling. Der Begriff "People of Color bezieht sich auf alle rassifizierten Menschen, die in unterschiedlichen Anteilen über afrikanische, asiatische, lateinamerikanische, arabische, jüdische, indigene oder pazifische Herkünfte oder Hintergründe verfügen. Er verbindet diejenigen, die durch die Dominanzkultur marginalisiert sowie durch Gewalt kolonialer Tradierungen und Präsenzen kollektiv abgewertet werden." Kien Nghi Ha, People of Color – Koloniale Ambivalenzen und historische Kämpfe, in: ders. et al. (Hrsg.), Re/visionen. Postkoloniale Perspektiven von People of Color auf Rassismus, Kulturpolitik und Widerstand in Deutschland, Münster 2007, S. 31–40, hier: S. 37.
13.
Philomena Essed, Rassismus und Migration in Europa, Hamburg 1992, S. 375.
14.
Dies., Die Niederländer als Alltagsproblem. Einige Anmerkungen zum Charakter des Weißen Rassismus, in: dies./Chris Mullard, Antirassistische Erziehung. Grundlagen und Überlegungen für eine antirassistische Erziehungstheorie, Felsberg 1991, S. 11–44, hier: S. 15.
15.
Maureen Maisha Eggers, Rassifizierte Machtdifferenz als Deutungsperspektive in der Kritischen Weißseinsforschung in Deutschland, in: dies. et al. (Hrsg.), Mythen, Masken und Subjekte. Kritische Weißseinsforschung in Deutschland, Münster 20092, S. 57, S. 59.
16.
Mark Terkessidis, Die Banalität des Rassismus. Migranten zweiter Generation entwickeln eine neue Perspektive, Bielefeld 2004, S. 10.
17.
Vgl. Maureen Maisha Eggers, Rassifizierung und kindliches Machtempfinden. Wie schwarze und weiße Kinder rassifizierte Machtdifferenz verhandeln auf der Ebene der Identität, Diss., Kiel 2005, »http://macau.uni-kiel.de/servlets/MCRFileNodeServlet/dissertation_derivate_00002289/Dissertation_Maureen_Eggers.pdf;jsessionid=35E99F8E3A5A50F1D646853B35A04281« (18.9.2015).
18.
Vgl. Michael Bommes/Frank-Olaf Radtke, Institutionelle Diskriminierung von Migrantenkindern. Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule, in: Zeitschrift für Pädagogik, 39 (1993) 3, S. 483–491.
19.
Vgl. Mechtild Gomolla/Frank-Olaf Radtke, Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule, Wiesbaden 20093.
20.
Anja Weiß, Rassismus wider Willen. Ein anderer Blick auf eine Struktur sozialer Ungleichheit, Wiesbaden 20132, S. 81.
21.
Vgl. Wiebke Scharathow, Risiken des Widerstandes. Jugendliche und ihre Rassismuserfahrungen, Bielefeld 2014, S. 29f.; Astrid Messerschmidt, Distanzierungsmuster. Vier Praktiken im Umgang mit Rassismus, in: Anne Broden/Paul Mecheril (Hrsg.), Rassismus bildet. Bildungswissenschaftliche Beiträge zu Normalisierung und Subjektivierung in der Migrationsgesellschaft, Bielefeld, S. 41–57; Paul Mecheril et al. (Anm. 6), S. 162f.
22.
Vgl. Étienne Balibar, Gibt es einen "neuen Rassismus"?, in: Das Argument, 45 (1989) 252, S. 707–721.
23.
Vgl. KMK (Anm. 2), S. 6.
24.
Vgl. P. Mecheril et al. (Anm. 6), S. 168f.
25.
Vgl. A. Messerschmidt (Anm. 21), S. 39.
26.
Susan Arndt, Rassismus und Wissen, in: Gudrun Hentges et al. (Hrsg.), Sprache – Macht – Rassismus, Berlin, S. 17–34, hier: S. 33.
27.
KMK (Anm. 2), S. 5.
28.
M. Gomolla/F.O. Radtke (Anm. 19), S. 292.
29.
Nadine Rose, Differenz-Bildung. Zur Inszenierung von Migrationsanderen im schulischen Kontext, in: A. Broden/P. Mecheril (Anm. 21.), S. 209–233, hier: S. 229.
30.
F. Hamburger (Anm. 6), S. 89.
31.
Vgl. Elina Marmer/Papa Sow (Hrsg.), Wie Rassismus aus Schulbüchern spricht. Kritische Auseinandersetzung mit "Afrika"-Bildern und Schwarz-Weiß-Konstruktionen in der Schule. Ursachen, Auswirkungen und Handlungsansätze für die pädagogische Praxis, Weinheim 2015.
Creative Commons License Dieser Text ist unter der Creative Commons Lizenz veröffentlicht. by-nc-nd/3.0/de/
Der Name des Autors/Rechteinhabers soll wie folgt genannt werden: by-nc-nd/3.0/de/ Autoren: Karim Fereidooni, Mona Massumi für Aus Politik und Zeitgeschichte/bpb.de

 
zum Fragebogen >

Ihre Meinung ist uns wichtig


Vielen Dank für Ihren Besuch von bpb.de!

Wir wollen unseren Internetauftritt verbessern - und zwar mit Ihrer Hilfe. Dazu laden wir Sie herzlich zu einer kurzen Befragung ein. Sie dauert etwa 10 Minuten. Die Befragung führt das unabhängige Marktforschungsinstitut SKOPOS für uns durch.

Bitte unterstützen Sie uns mit Ihrer Teilnahme. Ihre Meinung ist uns sehr wichtig!

Ihre Bundeszentrale für politische Bildung

Information zum Datenschutz und zur Datensicherheit


Als unabhängiges Marktforschungsinstitut führt SKOPOS Institut für Markt- und Kommunikationsforschung GmbH & Co. KG im Auftrag der Bundeszentrale für politische Bildung diese Befragung durch.

Zur Durchführung der Befragung erhebt SKOPOS Ihre IP-Adresse. Diese wird umgehend anonymisiert und getrennt von den Befragungsdaten verarbeitet, deshalb ist eine Identifizierung von Personen nicht möglich. Weitere personenbeziehbare oder personenbezogene Daten werden nicht erhoben.

Die Befragung entspricht den gesetzlichen Bestimmungen zum Datenschutz und den Richtlinien des Berufsverbandes Deutscher Markt- und Sozialforscher e.V. sowie der Europäischen Gesellschaft für Meinungs- und Marketingforschung. Es erfolgt keine Weitergabe an Dritte.

Weitere Informationen und Kontaktdaten finden Sie hier.