Das Buch "Mein Kampf" von Adolf Hitler

16.10.2015 | Von:
Thomas Sandkühler

NS-Propaganda und historisches Lernen

Die bevorstehende Publikation einer kritisch kommentierten Ausgabe von Adolf Hitlers Bekenntnisbuch "Mein Kampf" gibt Anlass zu geschichtsdidaktischen Überlegungen. Kann "Mein Kampf" Gegenstand des schulischen Lernens sein? Welche Schwierigkeiten, aber auch welche Chancen tun sich auf, wenn sich heutige Jugendliche mit diesem Text auseinandersetzen? Um diese Fragen zu beantworten, blicke ich auf den bisherigen Geschichtsunterricht sowie auf einige wenige empirische Befunde zurück. Davon ausgehend formuliere ich im letzten Abschnitt des Beitrags Vorschläge für die Interpretation und Beurteilung von "Mein Kampf".

Jugend nach Hitler

"Hitler war’s". Auf diese kurze Formel lässt sich ein wesentlicher Bestandteil jener geschichtspolitischen Selbstentlastung zurückführen, die bis in die 1960er Jahre das Klima der westdeutschen "Vergangenheitsbewältigung" prägte. Indem Hitler als allmächtiger, terroristischer Diktator vorgeführt wurde – gewissermaßen das negative Abziehbild des nationalsozialistischen Führerkults –, mussten unbequeme Fragen nach der Mitwirkung der deutschen Gesellschaft und ihrer Eliten nicht gestellt werden.[1]

Der Akzent der Volks- und Mittelschullehrerausbildung lag auf der Erzählung der Lebensgeschichten vorbildlicher historischer Akteure. Hitler war das negative Gegenbeispiel, aber die Methode blieb dieselbe. Ausdrücklich wurde Lehrerinnen und Lehrern empfohlen, nicht vom "Dritten Reich", sondern vom "Hitler-Reich" zu sprechen.[2]

1967 wurden rund 130 hessische Neuntklässler über ihre Einstellung zum Nationalsozialismus befragt. Hitler war für die damals 15-Jährigen eine "Symbolfigur", in der sich die Geschichte der NS-Diktatur verdichtete. Sie schrieben dem Diktator folglich Verbrechen des Regimes zu: "Hitler hat die Juden verfolgt und ermordet." Immerhin jeder fünfte Proband konnte sich auf diese Aussage allerdings keinen eigenen Reim machen und malte sich beispielsweise aus, Hitler persönlich habe den Juden "alle Kleider weggenommen und sie mit Peitschen geschlagen".[3] Weil die "Erklärung" des peinlich Schuldhaften durch Hitlers persönliche Eigenschaften keinerlei Anknüpfungspunkte für ein tiefer gehendes Verständnis eröffnete, blieben die Schüler mit ihren Fragen und Ängsten allein.

Die unübersehbare Tendenz zur Konservierung vordemokratischer Einstellungen im Geschichtsunterricht wurde zu dieser Zeit bereits infrage gestellt.[4] Der Geschichtsdidaktiker Klaus Bergmann übte 1972 scharfe Kritik an der "Personalisierung" von Geschichte. Die Schüler sollten vielmehr in die Lage versetzt werden, durch den kritischen Umgang mit der historischen Überlieferung eigene Handlungsperspektiven zu entwickeln und demokratische Wertmaßstäbe zur Geltung zu bringen.[5]

1977 löste ein Buch des Lehrers Dieter Boßmann einen veritablen Schock in der bundesdeutschen Publizistik und Fachöffentlichkeit aus. Boßmann hatte über 3000 Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene Aufsätze zu folgendem Thema schreiben lassen: "Was ich über Adolf Hitler gehört habe".[6] Das Ergebnis war ernüchternd. Sichere Kenntnisse über die Geschichte des NS-Staates waren kaum vorhanden, Halbwissen mischte sich mit Versatzstücken populärer Mythen.[7] Sofern von Hitlers "Mein Kampf" die Rede war, erschien das Buch den Schülern als eine Art "Heilige Schrift", die den Deutschen anstelle der christlichen Bibel als Pflichtlektüre aufgegeben worden sei, aber auch als vor 1933 ignoriertes Warnzeichen und nach 1945 verbotenes Objekt jugendlichen Interesses.[8]

Das Programm einer an Vernunftkriterien und Aufklärung, an objektiven Schülerinteressen und Emanzipation ausgerichteten Erneuerung geschichtlicher Bildung kollidierte eklatant mit solchen "trivialen" Inhalten des kindlich-jugendlichen Geschichtsbewusstseins.[9] Boßmann bemängelte eine fortgesetzte Tabuisierung des NS-Staates im Geschichtsunterricht sowie einen fatalen Hang zur Hitler-Biografik, die er als Sammlung von Trivialitäten abtat.[10] Diese harsche Kritik zielte auf die "Hitler-Welle", die 1976/77 ihren Höhepunkt erreichte und sich in den Schüleraufsätzen niederschlug.[11] Übersehen wurden jedoch scheinbar abseitige Äußerungen der Probanden, die unter psychologischen Gesichtspunkten höchst aufschlussreich sind.[12]

Liest man die Texte von Boßmanns Probanden mit dem Abstand von 40 Jahren, fällt ins Auge, dass sie auch Äußerungen von Lehrkräften reproduzierten.[13] Der inzwischen deutlich erweiterte zeitgeschichtliche Kenntnisstand fand ebenfalls Eingang in die Schüleraufsätze, wenn auch in oft kruder Form. Daher wird man kaum von einer Tabuisierung des Nationalsozialismus sprechen können, wohl aber von fatalen Auswirkungen der Lehrergeschichtserzählung, die inzwischen zwar geschichtsdidaktisch verpönt war, aber weiterhin praktiziert wurde.

Das von Historikern und Geschichtsdidaktikern gleichermaßen unerwartete Echo des Fernsehmehrteilers "Holocaust" gab 1979 zusätzlichen Anlass, über das Verhältnis zwischen unterrichtlichen Vermittlungsformen und den Rezeptionsgewohnheiten des Publikums nachzudenken.[14] Der Nationalsozialismus wurde zu einem Medienphänomen, dessen Auswirkung auf das Geschichtsbewusstsein von Jugendlichen noch weitgehend unerforscht war. Der Geschichtsdidaktiker Bodo von Borries wies vor dem Hintergrund des Boßmann- und "Holocaust"-Schocks darauf hin, dass der Geschichtsunterricht schon immer wenig Wirkung erzielt habe.[15] Folglich hatte sich die geschichtsdidaktische empirische Forschung auf das Geschichtsbewusstsein in allen seinen Erscheinungsformen und Dimensionen zu konzentrieren, einschließlich der Gegenwart der Vergangenheit im öffentlichen Leben, die man später gemeinhin "Geschichtskultur" genannt hat.[16]

In Übereinstimmung mit wesentlichen Teilen der Zeitgeschichtsforschung begegneten Geschichtsdidaktiker der 1980er und 1990er Jahre biografischen Erklärungsansätzen des NS-Regimes skeptisch. In der außerschulischen Geschichtsvermittlung, die mit der anspruchsvollen strukturgeschichtlichen Interpretation des NS-Staates nie viel hatte anfangen können, spielte Hitler eine weiterhin wichtige Rolle, und im populären Geschichtsfernsehen der 1990er Jahre erlebte der Hitlerismus nachgerade seine Wiedergeburt. 1995 stimmten deutsche Neuntklässler Charakterisierungen Hitlers als zynischem Diktator und Verbrecher, totalitärem Gewaltherrscher und geisteskrankem Kriminellen lebhaft zu. Der "Spielfilm" war bereits ihr beliebtestes geschichtliches Informationsmedium.[17]

Halten wir zunächst fest, dass die Eingangsfrage nach den Risiken und Nebenwirkungen von "Mein Kampf" nicht allein dem Geschichtsunterricht gestellt werden sollte. Hitler ist inzwischen zu einer Medienfigur geworden, die Jugendlichen der vierten Nachkriegsgeneration in unterschiedlichsten Kontexten gegenübertritt und nicht zwangsläufig zum historischen Denken anregt.[18] Folglich wird eine wichtige Aufgabe des Geschichtsunterrichts darin bestehen, "Mein Kampf" in seinen historischen Kontext einzubinden beziehungsweise zurückzuführen.

Fußnoten

1.
Vgl. Alexander Mitscherlich/Margarete Mitscherlich, Die Unfähigkeit zu trauern. Grundlagen kollektiven Verhaltens, München–Zürich 1967.
2.
Heinrich Roth, Kind und Geschichte. Psychologische Voraussetzungen des Geschichtsunterrichts in der Volksschule, München 19685, S. 110.
3.
Zit. nach: Gerhard Wiesemüller, Unbewältigte Vergangenheit – überwältigende Gegenwart? Vorstellungen zur Zeitgeschichte bei Schülern des 9. Schuljahres verschiedener Schulformen, Stuttgart 1967, S. 80ff.
4.
Vgl. Ludwig von Friedeburg/Peter Hübner, Das Geschichtsbild der Jugend, München 1964.
5.
Vgl. Klaus Bergmann, Personalisierung im Geschichtsunterricht – Erziehung zu Demokratie?, Stuttgart 1972.
6.
Dieter Boßmann (Hrsg.), "Was ich über Adolf Hitler gehört habe …". Folgen eines Tabus: Auszüge aus Schüler-Aufsätzen von heute, Frankfurt/M. 1977.
7.
Auffällig oft musste in diesen Aufsätzen beispielsweise Hitlers angebliche jüdische Herkunft als "Erklärung" seines fanatischen Antisemitismus herhalten. Auch die seinerzeit viel diskutierte These, der Judenhass des Diktators sei auf die traumatische Erfahrung der Behandlung seiner krebskranken Mutter durch einen jüdischen Arzt zurückzuführen, fand Eingang in die Schüleraufsätze. Vgl. ebd., S. 158ff.
8.
Vgl. ebd., S. 58ff.
9.
Vgl. Volkhard Knigge, "Triviales" Geschichtsbewusstsein und verstehender Geschichtsunterricht, Pfaffenweiler 1988, S. 20ff.
10.
Vgl. D. Boßmann (Anm. 6), S. 14.
11.
Vgl. Saul Friedländer, Kitsch und Tod. Der Widerschein des Nazismus, München–Wien 1984.
12.
"Er ist in die Kinderheime hingegangen und sagte zu den Kindern: ‚Komm, wir gehen spazieren.‘ Die Kinder gingen mit. Er brachte sie um, er schmiss sie in eine Grube und verbrannte sie". Zit. nach: D. Boßmann (Anm. 6), S. 131. Die Verfasserin, eine 15-jährige Sonderschülerin, wob hier die Legende vom Rattenfänger von Hameln in eine kurze Geschichte ein, um ihren offenkundig beängstigenden Fantasien von der Ermordung von Kindern während der "Aktion Euthanasie" Sinn und Bedeutung zu verleihen.
13.
In Boßmanns Dokumentation finden sich beispielsweise lupenrein marxistische Erzählungen von Berufsschülern über Hitler als austauschbare Marionette des Großkapitals, die auf Lehrer aus der 68er-Generation zurückzuführen sein dürften.
14.
Vgl. Wilhelm van Kampen, Holocaust – eine Herausforderung für die Geschichtsdidaktik? Vorläufige Bemerkungen zu einem "Medienereignis", in: Geschichtsdidaktik. Probleme – Projekte – Perspektiven, 4 (1979), S. 113–118.
15.
Vgl. Bodo von Borries, Unkenntnis des Nationalsozialismus – Versagen des Geschichtsunterrichts? Bemerkungen zu alten und neuen empirischen Studien, in: Geschichtsdidaktik. Probleme – Projekte – Perspektiven, 5 (1980), S. 109–126.
16.
Vgl. Jörn Rüsen, Was ist Geschichtskultur? Überlegungen zu einer neuen Art, über Geschichte nachzudenken, in: ders. et al. (Hrsg.), Historische Faszination. Geschichtskultur heute, Köln 1994, S. 3–26.
17.
Vgl. Bodo von Borries, Jugend und Geschichte. Ein europäischer Kulturvergleich aus deutscher Sicht, Opladen 1999, S. 162f., S. 52.
18.
Vgl. Thomas Sandkühler, Adolf H. Lebensweg eines Diktators, München 2015, S. 316ff.
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Autor: Thomas Sandkühler für Aus Politik und Zeitgeschichte/bpb.de
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