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26.5.2002 | Von:
Uwe Sander

100 Jahre Jugend in Deutschland

II. Sichtweisen der Jugend im 20. Jahrhundert

"Jugend" im 20. Jahrhundert ist nicht nur ein empirischer Tatbestand, der objektivistisch untersucht und abgebildet werden könnte. Vielmehr kommt es in den Anfängen des 20. Jahrhundert nach der Etablierung von Pädagogik, Psychologie, Soziologie und auch des Rechts als moderne wissenschaftliche Disziplinen zu verschiedenen Etikettierungen von Jugend. Die "Jugend" wird zu einer wissenschaftlichen Kategorie und damit auch zu einer wissenschaftlichen Konstruktion. Diese wissenschaftlich-disziplinären Wirklichkeitskonstruktionen über "Jugend" basieren auf unterschiedlichen Logiken der Disziplinen; in ihnen verstecken sich normative Setzungen über Jugend, sie werden geführt von Theorieströmungen, etwa

"Großtheorien" wie der Psychoanalyse (Freud), den entwicklungspsychologischen Stufentheorien (Piaget, Erikson u. a.), des strukturalen Funktionalismus als Gesellschaftstheorie (Parsons), aber auch von reformpädagogischen Annahmen, Anthropologien, kulturtheoretischen Perspektiven, Delinquenz- und Devianztheorien. So entwirft die Wissenschaft im 20. Jahrhundert unterschiedliche Jugendbilder, die letztendlich auch von dem zur Verfügung stehenden Methodenrepertoire beeinflusst werden. "Jugend" wird als "Problem", als zu "erziehende Größe", als "Moratorium", als "Ergebnis der Verhältnisse", als "Entwicklungsaufgabe", als "Motor für gesellschaftlichen Progress und Kreativität" oder als "labile Phase der Identitätsbildung" stilisiert.

Diese Jugendmetaphern der Wissenschaft werden nun einerseits interdisziplinär gehandelt, sie verlassen andererseits aber auch die Sphäre der Wissenschaft und erlangen praktische Relevanz. Die Politik, die Rechtsprechung, die schulische und außerschulische pädagogische Praxis, die mediale Úffentlichkeit, das Alltagsdenken und letztendlich auch das Selbstverständnis von Jugendlichen werden dadurch beeinflusst. So finden sich z. B. entwicklungspsychologische Stufentheorien der Reifung im Jugendalter in der Praxis des Erziehungssystems wieder, sozialisatorische Außeneinflüsse werden von jugendlichen "Delinquenten" als Legitimation ihres Handelns bemüht, der Kinder- und Jugendschutz wird institutionalisiert, die deutsche Politik des 20. Jahrhunderts instrumentalisiert in den verschiedenen Phasen von Staatssystemen immer wieder die Rolle der Jugend als Hoffnungsträger und Gestalter einer "neuen Zeit" (besonders radikal im Nationalsozialismus), und Eltern orientieren sich zunehmend an wissenschaftlichen Erkenntnissen und Erziehungsmaximen. Zwar erscheinen im Rückblick viele wissenschaftliche Jugend-Kategorisierungen als zu grobschlächtig (etwa die an Karl Mannheim [16] ausgerichteten Generationstypiken), spekulative Jugendbilder (wie die von Eduard Spranger [17] ) wurden durch empirische Beschreibungen jugendkulturellen Lebens (etwa durch die Shell-Jugendstudien [18] ) ersetzt, und gegen Ende des Jahrhunderts wird die Jugend, für die die Grammatik lediglich den Singular vorsieht, in ein plurales Bild vieler "Jugenden" verwandelt [19] . Trotzdem behält die Wissenschaft weiterhin den Status einer bestimmenden Größe für das, was unter "Jugend" verstanden wird.

1. Das Jugendbild der Pädagogik



Die Vorstellungen und Konzepte, die sich die Pädagogik im 20. Jahrhundert von Jugendlichen machte, thematisiert Wilfried Ferchhoff [20] . "Jugend" war am Anfang des 20. Jahrhunderts kein pädagogisch gängiger Begriff zur Bezeichnung von Heranwachsenden - es gab allerdings die "Jugend" im heutigen Sinne auch noch nicht. Bis gegen Ende des 19. Jahrhunderts verwendete man zur Bezeichnung von (männlichen) Jugendlichen den Begriff "Jüngling" [21] . Mit dem sich zu Beginn des 20. Jahrhunderts dann allgemein durchsetzenden "Jugend"-Konzept waren freilich andere Vorstellungen verbunden als die idealistischen Bilder vom "deutschen" oder "christlichen Jüngling" - ein neuer Begriff musste demnach qualifiziert werden: der des Jugendlichen. Dieser Begriff des Jugendlichen ist zunächst in der Rettungshausbewegung des 19. Jahrhunderts vorgeprägt und betont vor allem die devianten und pädagogisch zu bearbeitenden Aspekte einer in materieller und seelischer Not aufwachsenden Jugend. Vor allem entwicklungspsychologische Forschungen haben dann im 20. Jahrhundert das Bild der Jugend als einer gefährlichen oder doch problematischen Altersphase entmythologisiert und darauf verwiesen, dass man Heranwachsenden pädagogisch am besten mit Toleranz, Verständnis und vor allem Geduld begegnen solle. Der "Jugendliche" wechselte also zu einer neutralen oder sogar positiven Figur, obgleich mit Jugendlichkeit auch weiterhin Gefährdung, Abweichung, Unberechenbarkeit und Probleme assoziiert wurden.

Vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Entwicklungen lässt sich der Wandel der pädagogischen Jugendkonzepte vom Jüngling des 19. bis zum Jugendlichen am Ende des 20. Jahrhunderts verfolgen. Folgenreich war die Tatsache, dass die pädagogische Jugendkunde zu Beginn des 20. Jahrhunderts ihr neues Jugendbild am Normal-Lebenslauf von großstädtischen Gymnasiasten entwickelte und die arbeitende Jugend jahrzehntelang überhaupt nicht in den Blick nahm. Vor allem Eduard Spranger beeinflusste mit seiner "Psychologie des Jugendalters" von 1924 die Pädagogik bis in die sechziger Jahre [22] .

Mit dem Nationalsozialismus wurden dann neue pädagogische Jugendbilder bedeutsam, die bis zum Verbot der bündischen Jugend mit deren Jugendkonzepten konkurrierten. Nach dem Zweiten Weltkrieg werden in der pädagogischen Diskussion über Jugend zunächst alte Traditionslinien wieder aufgenommen, jedoch neuere psychologische Erkenntnisse und zunehmend auch sozialwissenschaftlich-empirische Studien einbezogen. Mit der Pluralisierung der (jugendlichen) Lebenswelten im Zuge gesellschaftlicher Individualisierungsprozesse . . . differenzieren sich auch die Jugendszenen aus, so dass auch das Bild der Pädagogik von der "Jugend" (bzw. den "Jugenden") immer facettenreicher ausfällt. Gegen Ende des 20. Jahrhunderts ist es dann zunehmend von diesen Pluralisierungen geprägt. Die Vielfalt der Jugendkulturen wird in vielerlei empirischen Studien aufgezeichnet (vgl. z. B. die Shell-Studien), und es entsteht ein breiter jugendkultureller Diskurs, der nicht nur die pädagogische Faszination über die Jugend widerspiegelt, sondern auch die Sorge, inwieweit die Verselbstständigung der Jugend eine soziale Integration Heranwachsender, eine Partizipation an gesellschaftlichen Institutionen oder die Beteiligung an Politik beeinträchtigen könne. Schließlich kommt es auch zu einer pädagogischen Skepsis gegenüber den ansonsten eher positiv bewerteten Formen jugendkultureller Selbstorganisation. Gerade die Verbreitung der rechten Jugendkulturen in den achtziger und neunziger Jahren enttäuschte viele Pädagoginnen und Pädagogen, die bis dahin in der langen Tradition seit Gustav Wyneken [23] im festen Glauben an die Kraft der Jugend als gesellschaftliche Erneuerer gestanden haben.

2. Das Jugendbild der Soziologie



Ab der Mitte des 20. Jahrhundert, so lässt es sich auch aus dem Beitrag Die "Jugend" der Soziologie von Heinz Abels [24] ablesen, nimmt sich die Soziologie (zuerst und prominent durch Schelsky [25] ) verstärkt der Jugend als gesellschaftstheoretisches Thema an und dominiert den jugendtheoretischen Diskurs. Auch die pädagogischen Jugenddebatten und Jugenduntersuchungen richten sich immer stärker an sozialwissenschaftlichen Standards und Methoden aus; Jugend wird in der zweiten Hälfte des Jahrhunderts vornehmlich als eine gesellschaftliche Größe interpretiert und diskutiert. Verbunden mit dieser Tendenz ist eine Politisierung des Jugenddiskurses. Da Jugend nun als Transmissionsphase gesellschaftlicher Reproduktion erscheint und die gesellschaftlichen Orientierungen, Werthaltungen und Handlungsmuster der Jugend demnach als wichtige Einflussgrößen für die Kontinuität bzw. den Wandel sozialer Ordnung von den Erwachsenen (mehr oder minder skeptisch) betrachtet werden, wird der soziologische Blick auf die Jugend auch immer durch die Sorge gelenkt, die Jugend würde die Perpetuierung des Sozialen "von Generation zu Generation" unterminieren. Je nach gesellschaftspolitischer Verortung der Betrachtenden oder der zugrunde liegenden Theorien galt in zyklischer Wiederkehr die Kontinuität der gesellschaftlichen Ordnung entweder durch Generationenkonflikte oder durch eine oppositionelle oder deviante Haltung der Jugend gefährdet; man war sich nicht sicher, ob die Heranwachsenden genügend Engagement und Leistungsbereitschaft zeigen würden; oder ob sie bereit seien, den Prozess sozialen Wandels hinreichend zu unterstützen. Eher die Ausnahme stellten positive sozialwissenschaftliche Einschätzungen über die Jugend dar, z. B. in den Reformphasen der alten Bundesrepublik. Politikabstinenz, Institutionenmüdigkeit, die "stille Revolution" des Wertewandels, rechtsradikale Tendenzen und Jugendgewalt überschatteten jedoch die letzten Jahrzehnte - trotz einer neuen Variante ethnografischer Jugendsoziologie in dieser Zeit, die'sich weniger theoretisch gibt, sondern eher feuilletonistisch-begeistert und phänomenologisch-beschreibend die verschiedenen jugendkulturellen Entäußerungen, Moden und Trends katalogisiert.

Dieser ambivalente soziologische Blick auf die Jugend erzeugt eine geschichtliche Folge von Jugendbildern der Soziologie, die um eine adäquate theoretische Analyse der jeweiligen gesellschaftlichen Bedeutung von Jugend ringen mussten, und zwar sowohl gegeneinander konkurrierend als auch im Widerstand gegen die Uneindeutigkeit und Differenziertheit jugendlicher Phänomene.

3. Das Jugendbild der Psychologie



Neben der Soziologie wurde der wissenschaftliche Jugenddiskurs im 20. Jahrhundert wesentlich durch die Psychologie [26] bestimmt. Die Jugendpsychologie des 20. Jahrhunderts ging, so Rainer Dollase, "vom Kinde aus", d. h., die Psychologie beschäftigte sich zuerst mit den Entwicklungsprozessen in der Kindheit, um sich dann auch auf die Jugendphase zu erweitern. Hier gibt es Parallelen zur Pädagogik, die in ihren Anfängen auch auf Kindheit und auf die Erziehung von Kindern ausgerichtet war, um dann, mit der Entdeckung und Entstehung der Jugend, diese anschließende Lebens-phase in ihre Theoriemodelle und Praxis aufzunehmen. Allerdings hat die Psychologie keine universitäre Disziplin einer Jugendpsychologie ausgebildet, sondern die Jugendphase innerhalb entwicklungspsychologischer Analysen als eine Entwicklungsphase neben anderen verstanden und nicht gesondert behandelt. Trotz unterschiedlicher Ausgangsbedingungen nach 1945 haben sich die theoretischen und methodischen Zugänge der Psychologie zur Jugend in der Bundesrepublik Deutschland und in der Deutschen Demokratischen Republik nicht wesentlich unterschieden. Psychologische Systematisierungen können also sowohl für west- wie auch für ostdeutsche Verhältnisse betrachtet werden. Maßgeblich für beide war für die Psychologie der Jugend ein empirischer Zugang, der ein breites Spektrum von Einflüssen auf die Reifung und Entwicklung innerhalb der Jugendphase multifaktoriell-quantifizierend erheben und analysieren will, sodass auch spezifische kultur- und zeitabhängige Variablen nur als Dimensionen des jeweiligen multifaktoriellen Verursachungssets erscheinen. Paradigmatische bzw. thematische Schwerpunkte, an denen sich die "Jugend" der Psychologie in wechselnden Intensitäten und Schwerpunktsetzungen ausgerichtet hat, betreffen dabei Fragen wie: Welches entwicklungs- bzw. sozialpsychologische Verhältnis besteht zwischen Jugend und Gesellschaft? Ist die Jugendphase eher als konfliktbehaftete oder als "normale" Lebensphase der Entwicklung zu verstehen? Welche Position ist der Jugendphase in der gesamten Lebensspanne zuzuordnen und welche interne Periodik zeichnet die Jugendphase aus? Welche empirisch erhobenen Jugendphänomene lassen sich Alterseffekten zuordnen, sind demnach jugendspezifisch? Welche Phänomene müssen als historisch, also zeitabhängig angesehen werden, und welche Rolle spielen dabei Kohorten (Generationen)? Mit welchen Methoden (in der Spannbreite von phänomenologisch-selbsterkundenden, quantitativen bzw. qualitativen Zugangsweisen) erforscht die Psychologie die Jugend bzw. sollte sie'erforschen? Und schließlich: Wodurch werden psychische Dispositionen Jugendlicher bestimmt (Anlage, Umwelt, das Individuum selbst)?

4. Das Jugendbild des Rechts



Im sozialwissenschaftlichen Jugenddiskurs wird häufig übersehen, dass Jugend auch eine juristische Größe ist bzw. dass das Verhältnis zwischen Jugendlichen, Erwachsenen und der Gesellschaft resp. ihren Teilbereichen und Institutionen auch rechtliche Dimensionen besitzt [27] . Das Rechtssystem mit seinen Bewertungen von Jugendlichen in der Rechtsordnung und seinen Jugendgesetzen spiegelt hierbei, so Detlev Frehsee in seinem Beitrag Die "Jugend" des Rechts, die gesellschaftlichen Machtverhältnisse wider, in die Jugendliche im 20. Jahrhundert eingebunden waren. Politik, Wirtschaft und Verwaltungen, Eltern, der Bildungs- und Erziehungsbereich, aber auch der Konsum- und Freizeitsektor wirken mit ihren Interessen und Ordnungsvorstellungen auf die rechtliche Stellung von Jugendlichen ein, und es hat den Anschein, als ob Jugendliche im 20. Jahrhundert innerhalb dieser Gemengelage von widerstreitenden Interessen die geringste Rolle gespielt haben und sich nicht als Agenten "ihrer" Rechte emanzipieren konnten. Das Jugendrecht des 20. Jahrhunderts bzw. das Jugendbild des Rechts in diesem Zeitraum ist gekennzeichnet von einem traditionellen Verständnis, in dem Jugend, ähnlich wie Kindheit, als eine zu bestimmende, disziplinierende und zu regelnde Größe verstanden wird. Ohne die Fortschritte der Jugendgesetzgebung negieren zu wollen, zieht sich doch durch die letzten 100 Jahre eine deutliche Kontinuität eines deutschen Rechtsverständnisses, bei dem Elterninteressen, ordnungspolitische Kalküle sowie ein autoritatives und an Prävention vor Verwahrlosung und Delinquenz ausgerichtetes Jugendbild dominieren. Die rechtliche Situation der Jugendlichen vergibt und begrenzt (Maß-)Regelungsbefugnisse an Eltern, Erziehungsanstalten, Behörden und Institutionen; und auch am Ende des Jahrhunderts konkurriert das Recht von Jugendlichen auf ein adäquates Aufwachsen unter angemessenen sozialisatorischen Verhältnissen, auf Selbstbestimmung und die Möglichkeit, relevante Interessen z. B. auch gegen Eltern autonom vertreten zu können, noch immer mit gegenläufigen Tendenzen, die sich eher an elterlicher, polizeilicher oder staatlicher Gewalt ausrichten. Die rechtliche Jugenddebatte bewegt sich während des gesamten Jahrhunderts zwischen den Kategorien von Hilfe, Fürsorge, Kontrolle, Strafe, Erziehung oder Besserung.

Werden nach 100 Jahren Rechtspraxis und Rechtsdiskussion eher Rechte an Jugendliche oder für Jugendliche vergeben? Eine häufig nur vermeintliche Liberalisierung des rechtlichen Umgangs mit Jugendlichen im Verlaufe des 20. Jahrhunderts kann auf diese Frage keine eindeutige Antwort geben - ebenso wenig wie darauf, ob im Jugendbild des Rechts der Straf- und Züchtigungsgedanke, wie schon zu Beginn des Jahrhunderts mit der Herausbildung eines eigenständigen Jugendstrafrechts diskutiert wurde, durch eine präventive und unterstützende Haltung ersetzt worden sei. Im historischen Ausblick gibt es jedenfalls keinen Anlass, das 20. Jahrhundert als einen Zeitrahmen zu verstehen, in dem sich das deutsche (Jugend-)Recht eindeutig von einer autoritären, bewahrenden und erzieherisch-züchtigenden Tradition lösen konnte. In vielen Bereichen der Gesellschaft werden am Ende des 20. Jahrhunderts wieder "klare Verhältnisse" gegenüber einer Jugend gefordert, die sich unter schwierigen Lebensumständen und unsicheren Zukunftsaussichten noch immer delinquent verhält und für viele Erwachsene "irrationale" und damit unerklärliche Formen von Abweichung und Gewalt hervorbringt. Hier droht die Gefahr, dass die Jugendbilder des Rechts auch weiterhin gesellschaftliche Einstellungen widerspiegeln werden, die sich über das 19. und 20. Jahrhundert hinweg konservieren könnten.

Fußnoten

16.
Vgl. K. Mannheim, Das Problem der Generationen, in: Kölner Vierteljahreshefte für Soziologie, 7 (1928/1929) 2/3, S. 157-185, S. 309-330.
17.
Vgl. E. Spranger, Psychologie des Jugendalters, Leipzig 1924.
18.
Vgl. die zahlreichen Studien des Jugendwerks der Deutschen Shell.
19.
Vgl. W. Ferchhoff, Jugend an der Wende vom 20. zum 21. Jahrhundert. Lebensformen und Lebensstile, Opladen 1999; W. Ferchhoff/U. Sander/R. Vollbrecht(Hrsg.), Jugendkulturen - Faszination und Ambivalenz. Einblicke in jugendliche Lebenswelten. Festschrift für Dieter Baacke, Weinheim - München 1995.
20.
Vgl. W. Ferchhoff, Die "Jugend" der Pädagogik, in: U. Sander/R. Vollbrecht (Anm. 15), S. 32-74.
21.
H. H. Muchow, Jugend und Zeitgeist. Morphologie der Kulturpubertät, Reinbek 1962.
22.
E. Spranger (Anm. 17).
23.
Vgl. G. Wyneken, Revolution und Schule, Leipzig o. J.; ders., Schule und Jugendkultur, Jena 1919.
24.
Vgl. H. Abels, Die "Jugend" der Soziologie, in: U. Sander/R. Vollbrecht (Anm. 15), S. 75-100.
25.
Vgl. H. Schelsky, Die skeptische Generation. Eine Soziologie der deutschen Jugend, Düsseldorf - Köln 1957.
26.
Vgl. R. Dollase, Die "Jugend" der Psychologie, in: U. Sanders/R. Vollbrecht (Anm. 15), S. 101-115.
27.
Vgl. D. Frehsee, Die "Jugend" des Rechts, in: ebd., S. 116-137.