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12.11.2002 | Von:
Walter Gagel

Der lange Weg zur demokratischen Schulkultur

Politische Bildung in den fünfziger und sechziger Jahren

Nach der Niederlage der Deutschen 1945 erstrebte die amerikanische Besatzungspolitik im Rahmen der "Umerziehung" eine weit reichende Schul- und Bildungsreform nach eigenem Muster. Ebenso stand die Einführung einer demokratischen Schulkultur auf der Agenda.

Einleitung

Die PISA-Studie, der internationale Vergleich der Schulleistungen, steht immer noch im Zentrum der bildungspolitischen Diskussion. Völlig verdeckt wird offenbar davon ein Gutachten zur Schulentwicklung, das im Jahr zuvor die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung in Bonn vorgelegt hatte mit dem Titel "Demokratie lernen und leben". Es enthält ein Programm gegen Schulverdrossenheit, gegen Gewaltbereitschaft und gegen die Verführung durch rechtsextremes Gedankengut, das Jugendlichen häufig als Kompensation demütigender Erfahrungen in der Schule dient. Schule soll - so das Gutachten - den Schülerinnen und Schülern die Chance geben, die Erfahrung der eigenen Kompetenz zu machen, sich Demokratie fördernde Verfahren und Verhaltensweisen anzueignen, und sie soll dadurch zugleich der demokratischen Entwicklung von Gesellschaft und Politik dienen. [1]





Dieses Reformprogramm für eine demokratische Schulkultur aus dem Jahre 2001 war auch der Kern der Umerziehungspolitik der westlichen Besatzungsmächte gewesen, als sie nach der Niederlage und Befreiung Deutschlands von der Naziherrschaft 1945 darangingen, in ihren Besatzungszonen gegenüber dem besiegten Gegner nicht eine Vernichtungspolitik, sondern eine Erziehungspolitik zu verfolgen. Eine Erziehung zur Demokratie und zu demokratischem Verhalten sollte die Wiederkehr nationalsozialistischer Bestrebungen unmöglich machen und die Wiederholung totalitärer Herrschaft in Deutschland verhindern.

2001 und 1945: Man fragt sich, ob denn die Zeit stehen geblieben sei, wenn heute offenbar ein Gutachten "Demokratie lernen und leben" - immer noch oder wieder? - notwendig ist. Muss der Neuanfang nach dem Zweiten Weltkrieg wiederholt werden? Was ist in der Zwischenzeit geschehen oder nicht geschehen? Die folgenden Abschnitte versuchen eine Antwort auf diese und andere Fragen zu geben.

I. Bildungsreform von außen: die so genannte "Re-education"

Die Niederlage der Deutschen 1945 war endgültig und tief greifend. Mit der bedingungslosen Kapitulation der deutschen Streitkräfte am 7. und 8. Mai hörte der deutsche Staat auf zu existieren. Deutschland war von den alliierten Truppen vollständig besetzt. Die Zerstörungen durch den Land- und Luftkrieg waren unermesslich. Millionen von Menschen befanden sich auf der Flucht vor den sowjetischen Truppen. Zu der militärischen Niederlage kam die moralische Katastrophe des deutschen Volkes. Der noch im November 1945 beginnende Kriegsverbrecherprozess in Nürnberg führte allen Menschen die Verbrechen der NS-Diktatur vor Augen. Die blutige Herrschaft der Deutschen in den von ihnen besetzten Gebieten und die systematische Vernichtungspolitik waren so unglaublich, dass beispielsweise in der amerikanischen Diskussion um die Nachkriegspolitik psychopathologische Begriffe verwendet wurden. Es wurde von den "mentally sick German people" gesprochen. [2] Hier sollte die "Re-education" ansetzen, ein Begriff, der vor dem Krieg nur in der amerikanischen Psychiatrie verwendet wurde; er bezeichnete dort den Heilungsvorgang einer kranken Psyche. [3] Das deutsche Volk wurde vom Ungeheuer zum Patienten, den man heilen muss.

Es entsprach dieser Diagnose, wenn auf die "Entnazifizierungspolitik" die Politik der "Umerziehung zur Demokratie" folgte. Für die Amerikaner standen dabei die Reform des Bildungswesens und seine Demokratisierung im Mittelpunkt. Ihr Ziel war die Übertragung des amerikanischen Schulsystems in ihre Besatzungszone, und das bedeutete: Stufen- oder Einheitsschule (heute würden wir sagen: Gesamtschule), egalitäre Erziehung mit Chancengleichheit, kooperatives Verhältnis zwischen Lehrer und Schülern, Erziehung zur Selbstständigkeit im Denken und Handeln, Vermittlung von demokratischen Grundwerten sowie Einführung eines Unterrichtsfaches für die politische Bildung - analog zu den "Social Studies" in den USA.

Leitend war die amerikanische Idee von der Demokratie als Lebensform. Schon 1916 hatte der amerikanische Philosoph und Pädagoge John Dewey in seinem Buch "Demokratie und Erziehung" geschrieben: "Die Demokratie ist mehr als eine Regierungsform; sie ist in erster Linie eine Form des Zusammenlebens, der gemeinsam und miteinander geteilten Erfahrung." [4] Dieses Buch war als Kritik an dem autoritären Erziehungssystem des Wilhelminischen Kaiserreichs verfasst, mit dem sich die USA damals noch nicht im Krieg befanden.

1946 zog eine amerikanische Erziehungskommission, welche die Besatzungsmacht beriet, eine bildungspolitische Folgerung: Wenn die Familie "in ihrer inneren Gestalt ausgeprägt ,preußisch' bleibt, so wird die Demokratie bereits an der Quelle vergiftet" [5] . Übertragen auf die Schule hieß dies: Eine neue, demokratische Schulkultur war notwendig im Unterschied zur autoritären Erziehung in den deutschen Schulen der NS-Zeit, aber auch schon früher. Die Amerikaner strebten also eine radikale Reform an.

Die Briten gingen etwas vorsichtiger vor. Das Wort "Re-education" wurde von ihnen früher als bei den Amerikanern vermieden. Man merkte, dass die deutsche Übersetzung "Umerziehung" von den Deutschen nur schwer akzeptiert wurde. Später hieß es "Reorientierung". Die Briten folgten vor allem dem Prinzip der Nichteinmischung, der indirekten Lenkung und Förderung, und das übernahmen später auch die Amerikaner. Bei beiden Besatzungsmächten dienten dann die Einladungen, z. B. die zu den "Wilton Park Conferences" in England für Teilnehmer aus der britischen Besatzungszone [6] oder die Studienreisen in die USA für Lehrer und Hochschullehrer, dazu, den deutschen Besuchern eine lebendige Anschauung von westlicher Demokratie zu vermitteln und ihnen Gelegenheit zu geben, Demokratie zu "leben" und sie dadurch zu "lernen".

II. Restauration des deutschen Bildungssystems

Wandel der weltpolitischen Situation



Zwei Jahre nach Beendigung des Kriegs wurde der "Kalte Krieg", die bipolare Blockkonfrontation unter den Führungsmächten USA und Sowjetunion, wahrnehmbar. Er begann 1947 mit der Verkündigung der Truman-Doktrin des amerikanischen Präsidenten ("... dass es die Politik der Vereinigten Staaten sein muss, die freien Völker zu unterstützen" [7] ) und mit dem Marshall-Plan, der Hilfe für die westlichen Staaten Europas und die westlichen Besatzungszonen. Es folgte eine Neuorientierung der amerikanischen Besatzungspolitik. Die Absicht der verordneten Umerziehung musste einer Politik der Kooperation Platz machen: Die westlichen Alliierten benötigten ihre deutschen Besatzungszonen als Vorfeld zum Schutz gegen den Kommunismus. Der Marshall-Plan sollte eine politische Stabilisierung und Immunisierung gegen kommunistische Ansteckung bei den europäischen Staaten bewirken. Für Westdeutschland begann die Politik der Westintegration und damit verbunden der Aufbau eines stabilen, marktorientierten Wirtschaftssystems.

In dieser Situation gab es jedoch Konflikte mit den politischen Parteien, weil keine von ihnen die Besatzungspolitik insgesamt unterstützte. Die CDU und die CSU der westlichen Besatzungszonen entwickelten sich immer mehr zu marktwirtschaftlich orientierten Parteien, waren aber im Gegensatz zu den Amerikanern bildungspolitisch konservativ, strebten also die Restauration des alten Schulsystems an. Die SPD hingegen war bildungspolitisch progressiv und bewegte sich in dieser Hinsicht auf der Linie der Amerikaner, aber sie hatte ein planwirtschaftliches Wirtschaftsprogramm, das mit den Vorstellungen der westlichen Alliierten kollidierte. Die Westalliierten und vor allem die Amerikaner arbeiteten immer mehr mit den Unionsparteien zusammen, weil sie diese zur Unterstützung ihrer antikommunistischen und marktwirtschaftlichen Politik brauchten. Dafür mussten sie aber auf die Bildungsreform verzichten, weil sie diese nur mit Hilfe der SPD hätten durchführen können. Im Dilemma zwischen außenpolitischer und wirtschaftspolitischer Stabilisierung einerseits und bildungspolitischer Reform andererseits erhielten die Außen- und Wirtschaftspolitik Vorrang; bei der Bildungspolitik mussten Abstriche gemacht werden; sie wurde zur Sache allein der Deutschen erklärt.

Widerstände gegen die alliierte Bildungspolitik



Ein Konflikt in der amerikanischen Besatzungszone ist für dieses Dilemma exemplarisch. In der amerikanischen Besatzungszone war mit den Landtagswahlen vom 1. 12. 1946 der parlamentarische Aufbau der Länder Bayern, Hessen und (damals noch) Württemberg-Baden abgeschlossen. Die von oben ernannten Ministerpräsidenten bekamen jetzt eine parlamentarische Legitimation. Trotzdem zwang die amerikanische Besatzungsmacht den bayerischen Kultusminister Alois Hundhammer, ihr Bildungsprogramm dem Landtag vorzulegen. Als dieser ablehnte, eskalierte der Konflikt zur Auseinandersetzung mit der demokratisch gewählten Volksvertretung. Die Amerikaner sahen sich mit ihrem selbst geschaffenen Anspruch konfrontiert, die Demokratie nach Deutschland zu bringen. Der Konflikt endete mit einem Kompromiss, aber dadurch unterblieb letztlich die Reform des bayerischen Schulsystems. [8]

In den anderen Ländern war es nicht viel anders. In Niedersachsen griff die britische Besatzungsmacht selbst dann nicht ein, als der sog. Grimme-Plan des niedersächsischen Kultusministers, der eine einheitliche Schule für die Sekundarstufe I bis zum 8. Schuljahr vorsah, wegen des heftigen Widerstandes der Pädagogen aus dem Gymnasium nicht durchgesetzt werden konnte. Auch der französischen Besatzungsmacht, die ihr eigenes, laizistisches Schulsystem in der französischen Zone einführen und dadurch die Wiederkehr des Gymnasiums vermeiden wollte, gelang es nicht, gegen die Kultusverwaltungen der Länder ihrer Zone und gegen die Kirchen die Wiederherstellung des dreigliedrigen Schulsystens mit Volksschule, Realschule und Gymnasium sowie der Konfessionsschule zu verhindern.

Waren das restaurative Tendenzen? Restauriert wurde ja nicht die NS-Schule mit ihrem Zentralismus, der Umwandlung des Gymnasiums in die "Deutsche Oberschule" und der Abschaffung der Konfessionsschule, sondern die Schule vor der NS-Zeit. Dass die Nationalsozialisten das Gymnasium angetastet hatten, gab vor allem den Politikern der Union moralischen Rückhalt, auf der Wiederherstellung des traditionellen Gymnasiums als Mittel der Umerziehung zu bestehen. Sicherlich war dies ein Antifaschismus, aber ein restaurativer; man suchte die Ursache des Nationalsozialismus im "Abfall von Gott" [9] und allgemein in der falschen Gesinnung, nicht in den autoritären Strukturen der Gesellschaft. Vielen schien daher die Wiederherstellung des Zustandes vor der NS-Herrschaft zu genügen. Heilkräfte sah man in einer "Rückkehr zu Gott" [10] sowie in der Besinnung auf Goethe und andere Traditionen des deutschen Geistes; eine "humanistisch orientierte Goethe-Verkultung" breitete sich aus. [11] Viele Deutsche suchten nach einer letzten Bastion ihres Selbstbewusstseins gegenüber den Siegern. Die deutsche Bildungstradition galt gleichermaßen als "Bollwerk gegen die Unkultur der Yankees und die Barbarei der Russen" [12] .

Inzwischen wissen wir, dass der soziale Wandel, den die Amerikaner durch ihre egalitäre Schulreform bewirken wollten, damals längst im Gange war. Martin Broszat sprach von einer stark nivellierten "Notgesellschaft", die sich schon seit 1943 und dann vor allem durch Flucht und Vertreibung herausgebildet hatte und die "die ganze deutsche Gesellschaft durchschüttelte" [13] . Dem sozialen Wandel folgte jedoch nicht der adäquate Wandel der Mentalitäten. Diese blieben überwiegend autoritär strukturiert und traditionsverhaftet. Die Diskrepanz zwischen gewandelter sozialer Wirklichkeit und sich ihr versperrender Mentalität wird hier als Symptom für die Restauration bewertet.

Fehlende Auseinandersetzung mit der Vergangenheit



Schon früh hatten die Kirchen zu der Frage der Verantwortung für die Untaten des NS-Staates Stellung genommen; so die katholischen Bischöfe in einem Hirtenbrief vom 23. 8. 1945, kurz darauf die Evangelische Kirche in Deutschland (EKD) im "Stuttgarter Schuldbekenntnis" vom 19. 10. 1945. In diesem wurde schonungslos ausgesprochen: "Mit großem Schmerz sagen wir: Durch uns ist unendliches Leid über viele Völker und Länder gebracht worden." [14] Anders als im katholischen Hirtenbrief waren Kirche und Gläubige einbezogen, doch wurde dies nicht widerspruchslos aufgenommen. Karl Barth, der evangelische Theologe des Widerstands, versuchte daher klärend einzugreifen: Er habe auch in den Kreisen der Bekennenden Kirche "viel und mit einer verdächtigen Inbrunst von den Dämonen reden hören"; er empfahl "nüchtern politisch" die Ursachen des Nationalsozialismus und der deutschen Schuld aufzudecken. [15] Das betraf auch Reaktionen auf die Stuttgarter Erklärung der EKD. Mitglieder der Kirchenleitung der schleswig-holsteinischen Landeskirche wiesen auf eine "große Erregung" hin, welche in den Gemeinden entstanden sei, und verlangten, den Versailler Vertrag als "Grundwurzel allen Übels" in die Schulddiskussion einzubeziehen. [16]

So gab es viel Apologetik. Gegen eine spezifisch deutsche Schuld wurde beispielsweise angeführt: das "moderne Massenmenschentum" als Ursache der deutschen Katastrophe (Gerhard Ritter), die Französische Revolution, mit welcher der Prozess der zunehmenden "Vermassung" eingesetzt habe - Symptome einer "verfallenden Kultur" seien die Folge gewesen (Friedrich Meinecke), oder die Dämonisierung: Die NS-Zeit könne man nicht ohne die "Kategorie des Dämonischen" verstehen (Helmuth Thielecke). [17] Das waren sozusagen "Persilschein"-Argumente auf hohem Niveau, die gerne aufgegriffen wurden.

In der Bundesrepublik dauerte es sehr lange, bis die Wahrheiten über den NS-Staat sich im Bewusstsein der Deutschen durchsetzten. Die Debatten über die Vergangenheit kreisten zunächst um die Rehabilitierung und Versorgung der sog. "131er" nach Art. 131 GG, also um die nach 1945 entlassenen Beamten und Soldaten, ferner um eine Amnestie für Taten aus der NS-Zeit und um die nach den Nürnberger Nachfolgeprozessen und den Dachauer Prozessen einsitzenden Kriegsverbrecher. [18] Eine "Schlussstrich-Mentalität" machte sich breit. Legenden wurden geboren, vor allem die von der "sauberen Wehrmacht"; das Ausmaß, in welchem Teile der Wehrmacht und ihre Führung an Kriegsverbrechen teilgenommen hatten, wurde erst viel später durch die Erforschung der Militärgeschichte sowie durch die sog. Wehrmachtausstellung den Deutschen bewusst. [19]

III. Politische Bildung in der Schule der fünfziger Jahre

So nimmt es nicht Wunder, dass es für die politische Bildung in den Schulen große Schwierigkeiten gab. Eine Situationsbeschreibung veröffentlichte 1955 der Deutsche Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen, das erste bildungspolitische Bund-Länder-Gremium der Bundesrepublik, in seinem Gutachten "Politische Bildung und Erziehung". Über die Lehrer hieß es dort: Sie seien durch den Wechsel der Systeme und die Erfahrungen der Entnazifizierung unsicher geworden. [20] Der Ausschuss empfahl eher Verzicht auf politischen Unterricht dort, wo geeignete Lehrer, nämlich solche, die "bereit und geeignet sind" [21] , fehlen.

Dies sind vorsichtige Hinweise auf die mangelnde Bereitschaft und die Hemmungen bei vielen Lehrern in der damaligen Zeit, die Aufgaben der politischen Bildung zu übernehmen. Folgende Ursachen wurden aufgezählt: Entnazifizierungsschock, Angst vor der Expansion der Sowjetunion, Perversion der politischen Erziehung im Nationalsozialismus, die fehlende demokratische und parlamentarische Tradition, der Wechsel der Staatsformen, die Vorläufigkeit der Bundesrepublik. [22] Viele Lehrer scheuten davor zurück, sich politisch zu exponieren. "Es sind nur wenige Lehrer bereit, zu politischen Fragen Stellung zu nehmen", sagte ein Lehrer aus Niedersachsen. [23] Es wird von Bedenken berichtet: "Man fände so viele Mängel und Widrigkeiten im deutschen Staatswesen, die auch von den Schülern erkannt und zur Debatte gestellt würden, dass man lieber auf die Behandlung solcher Fragen verzichten wolle, bevor man sich als ehrlicher Mensch gezwungen sähe, allzu sehr zu kritisieren." [24]

Ausschließliche Gemeinschaftserziehung bot sich als Ausweg an. Viele Pädagogen setzten sich für sie ein, allen voran Friedrich Oetinger in seinem Buch über die "Partnerschaft". [25] Er bot erstmals eine Rezeption der Gedanken von John Dewey. Das wäre eine Anknüpfung an die Bildungspolitik der Amerikaner gewesen, aber den Lesern Oetingers klang bei dem Wort "Gemeinschaft" immer "Volksgemeinschaft" aus der NS-Zeit mit. Die in den Schulen eingeführte "Gemeinschaftskunde" richtete ihren Blick auf die im Alltag erfahrbaren "Gemeinschaften", auf den Nahbereich, zwang aber nicht zur Auseinandersetzung mit der NS-Vergangenheit und ersparte den Lehrern eine politische Stellungnahme. Sie ließ es zu, dass man als Lehrer gegenüber dem am 8. Mai 1949 im Parlamentarischen Rat angenommenen "Grundgesetz" und der dadurch errichteten verfassungsmäßigen Ordnung der Bundesrepublik unentschieden, neutral bleiben und eine "politische" Erziehung vermeiden konnte. Doch es gab auch engagierte Lehrer, welche die Schwierigkeiten des Faches nicht scheuten.

IV. Antikommunismus

Die innenpolitische Kehrseite des Kalten Krieges war in der Bundesrepublik der Antikommunismus. Er wurde durch die Existenz eines zweiten deutschen Staates fortdauernd wach gehalten. Der Antikommunismus galt bei der Gründung der Bundesrepublik 1949 als Konsens zwischen den Parteien, vor allem zwischen CDU und SPD - ungeachtet der Tatsache, dass beide in Fragen der Wirtschaftspolitik weit auseinander lagen. Bei dieser Übereinstimmung im Grundsätzlichen standen alle Parteien der Bundesrepublik auf der Seite des Westens. [26] Ebenso die Bevölkerung: Nach einer Umfrage zogen 95 Prozent der Westdeutschen den Weststaat einem kommunistisch regierten Gesamtdeutschland vor. [27] Auch die Staatsschutzgesetzgebung wurde vom Antikommunismus beeinflusst. In der Bundesrepublik entstand ein Verfolgungsklima, das in der sog. "Spiegel-Affäre" im Jahre 1962 seinen Höhepunkt erreichte. Weil das Nachrichtenmagazin "Der Spiegel" einen kritischen Artikel über die Bundeswehr veröffentlicht hatte, veranlasste der damalige Verteidigungsminister Franz-Josef Strauß, den Herausgeber und einige Redakteure zu verhaften. Den Wahlkampf zur Bundestagswahl 1953 bestritt die CDU mit dem Slogan: "Alle Wege des Marxismus führen nach Moskau, darum CDU." Das zielte auf die SPD, die damals noch eine sozialistische Wirtschaftspolitik vertrat. Der innenpolitische Gegner war nicht der Konkurrent, sondern der von Moskau gesteuerte Agent.

Von diesem Klima blieb die Schule nicht unberührt. In einem weit verbreiteten Schulbuch (Nebelsiek, Der Gemeinde-, Staats- und Weltbürger, 1. Aufl. 600 000 Expl.) las man in der 2. Aufl. 1962, also verfasst kurz nach dem Mauerbau 1961: "In dem weltweiten Ringen zwischen der kommunistischen Ideologie und der westlichen Idee der Freiheit geht es jetzt um Sein oder Nichtsein; denn der Ausgang dieses Ringens wird darüber entscheiden, ob Freiheit und Menschenwürde erhalten bleiben oder ob sie im Chaos des kommunistischen Terrors untergehen. Dieses Buch will zu seinem Teil dazu beitragen, dass der Sieg auf Seiten der Freiheit ist!" [28]

Allgemein wird über die Schulbücher der fünfziger und sechziger Jahre gesagt: Die wertgeladene Sprache und die Schwarzweißmalerei korrespondierten mit einer Idealisierung der Zustände in der Bundesrepublik. Die kritische Analyse der Realität trete zurück hinter der normativen Komponente. Politische Bildung verstehe sich als "moralische Erziehung" und Gesinnungsbildung. Die Norm werde für die Realität ausgegeben. [29] Es gab aber auch kritische Stimmen. Ein Lehrer, der über mehrere eigene Unterrichtsversuche mit dem Thema "Demokratie und Diktatur" berichtete, wandte sich gegen ein "Oktroyieren von Werturteilen": "Es zeigt ihnen eine Demokratie, die gegensätzliche Meinungen schwer verträgt, eine Demokratie ohne Gelassenheit und Liberalität, kurz: eine militante Demokratie, die sich die Gebote ihres Handelns vom Gegner aufzwingen lässt." [30]

Nach dem Mauerbau nahmen die militanten Stimmen zu den Ost-West-Beziehungen langsam ab. Am 7. 3. 1963 wurde ein deutsch-polnisches Handelsabkommen abgeschlossen und noch im selben Jahr das erste Passierscheinabkommen für Westberliner zum Besuch Ost-Berlins. Es begann die Phase der Koexistenz zwischen den beiden Weltmächten, in der man über die östlichen Systeme abgewogener urteilen konnte. Und so vermehrten sich die kritischen Stimmen gegen einen Antikommunismus in der Schule. Für den Unterricht gab es jetzt als Alternative den Systemvergleich nach der "immanent-kritischen" Methode, die in der westdeutschen DDR-Forschung verwendet wurde. Die DDR wurde ernst genommen, auch an ihrem eigenen Anspruch gemessen und mit dem westlichen politischen System verglichen.

Das Resümee: Der Antikommunismus hatte auch in der Schule eher als Erkenntnisbehinderung gewirkt; Feindbilder integrieren zwar, aber sie vernebeln auch. Verheerend war ferner die Instrumentalisierung des Antikommunismus als Kampfmittel gegen innenpolitische Gegner. Mit dem heutigen Abstand sehen wir jedoch, dass die Gegnerschaft zum Kommunismus, wenn sie damals reflektiert vollzogen wurde, auch zur Erhellung der eigenen politischen Position beitragen konnte; sie ließ die Vorzüge des eigenen Systems erkennen, aber auch seine Schwachstellen.

V. Die sechziger Jahre

Außen- und Innenpolitik im Wandel



1957 hatte die erste erfolgreiche Umkreisung der Erde durch einen sowjetischen Satelliten in den USA den "Sputnik-Schock" verursacht. Der feste Glaube an die technologische Überlegenheit des Westens war in Frage gestellt. 1961 signalisierte der amerikanische Präsident Kennedy bei seinem Amtsantritt eine veränderte Politik, indem er der Sowjetunion wissenschaftliche und ökonomische Kooperation anbot. Nach der Kuba-Krise 1962 begann ein Wandel in den politischen Beziehungen der beiden Supermächte, welcher vom Kalten Krieg zum "Wettkampf der Systeme" führte. Dieser Wettkampf war als friedlicher Wettbewerb gemeint. In der Bundesrepublik nahm die Vorstellung von der Bedrohung durch den Osten ab. Der Mauerbau in Berlin 1961 brachte zunächst zwar eine Verschärfung des Kalten Krieges, auf die Dauer aber entspannte die Mauer das Verhältnis zwischen den beiden Teilen Deutschlands. Immer mehr verstanden sie sich faktisch als zwei selbständige Staaten. Eine neue deutsch-deutsche Politik bahnte sich an, eine Politik der wirtschaftlichen Kooperation. Egon Bahr, der "Chefdenker" der SPD, prägte für diese neue Politik 1963 das Wort vom "Wandel durch Annäherung".

In der Bundesrepublik folgte auf Adenauer 1963 die Regierung von Ludwig Erhard, der aber während einer innenpolitischen Krise bereits 1966 zurücktreten musste. Die nächste Regierung trug die Große Koalition zwischen CDU/CSU und SPD von 1966 bis 1969. Sie verursachte eine Umwälzung des Parteiensystems, denn die Sozialdemokratische Partei, bisher in der Bundesrepublik "ewige" Oppositionspartei, war jetzt regierungsfähig geworden. 1969 fand dann der sog. "Machtwechsel" statt; die SPD unter Willy Brandt übernahm die Regierung zusammen mit der FDP. Jetzt erst hatte die Bundesrepublik die parlamentarische Demokratie vollständig übernommen, weil eines ihrer Hauptmerkmale, der Wechsel der Regierungen, Realität geworden war.

In der Bundesrepublik war dies ein Jahrzehnt des Wandels; vom "Ende der Nachkriegszeit" wurde gesprochen. Ein "Durchbruch zu mehr ,Modernität' " [31] wurde konstatiert: Bildungspläne wurden entworfen, Bildungsgleichheit sollte verwirklicht werden, Forderungen nach mehr Demokratisierung wurden laut. Und es gab Krisen: die erste Wirtschaftskrise von 1966/67 und die innenpolitische Krise, ausgelöst durch die Studentenbewegung von 1967/68. Für die politische Bildung wurde folgenreich, dass im November 1959 bei der Wiedereröffnung der Synagoge in Köln Grabsteine auf dem jüdischen Friedhof entdeckt wurden, die mit Hakenkreuzen bemalt waren. Eine Welle derartiger Schändungen breitete sich in der Bundesrepublik aus. In der Bildungspolitik wurde schnell reagiert: Die Kultusministerkonferenz (KMK) fasste im Februar 1960 einen Beschluss über die Behandlung der jüngsten Vergangenheit im Geschichts- und Gemeinschaftskundeunterricht. [32] 1962 veröffentlichte die KMK "Richtlinien für die Gemeinschaftskunde in den Klassen 12 und 13 der Gymnasien" für alle Bundesländer. [33] In Bundesländern, in denen es bis dahin noch kein Unterrichtsfach "Politische Bildung" gab, musste es jetzt eingerichtet werden.

Der Rechtsradikalismus nahm in diesen Jahren zu. Zwar begann 1958 die gerichtliche Aufarbeitung der NS-Verbrechen (z. B. der Auschwitz-Prozess 1963), und im Bundestag wurden die gesetzgeberischen Voraussetzungen für ihre unbefristete juristische Verfolgung geschaffen (Verjährungsdebatten und -gesetze). Aber in den Jahren 1966 bis 1968 zog die rechtsradikale NPD in sieben Landtage der Bundesrepublik ein. Erst die Bundestagswahl von 1969 machte ihren Erfolgen ein Ende; die NPD verfehlte damals knapp die Fünf-Prozent-Marke (4,3 Prozent).

Generationenwechsel in der politischen Bildung



Es gab also in den sechziger Jahren zahlreiche Impulse für Innovationen in der politischen Bildung, und diese wurden getragen von einer neuen Generation von Lehrern und Pädagogen. Sie gehörten, soweit sie jetzt auch publizistisch zu Wort kamen, fast ausnahmslos den Jahrgängen 1926 bis 1930 an, waren also ihren Erlebnissen nach nicht mehr Kriegsgeneration, sondern allenfalls Spätkriegsgeneration und frühe Nachkriegsgeneration.

Bei ihnen gibt es so etwas wie das Generationstypische. Untersucht wurde dies an den Jahrgängen 1926 bis 1928, die seit 1943 als damals sechzehnjährige Schüler zum Dienst bei den Flugabwehreinheiten herangezogen wurden. Rolf Schörken, ihnen selber zugehörig, hat diese Generation in einem auf Befragungen fußenden Buch beschrieben. [34] Schörken konstatiert bei den Luftwaffenhelfern dieser Jahrgänge ihre fehlende Identifikation mit dem Nationalsozialismus; dessen Erziehungsimpulse hatten sich bei ihnen "totgelaufen". Eine aufs Minimale reduzierte Verweigerungsstrategie und ein diffuser Freiheitsdrang machten sich bei ihnen bemerkbar. [35] Schörken beobachtete aber auch eine "Hinterlassenschaft" des Nationalsozialismus: die selbstverständliche Gewöhnung an Autorität, welche später verhinderte, die durch die Demokratie gewonnene Freiheit auch im Sinne von Durchsetzung eigener Interessen zu nutzen, Demokratie also von unten nach oben aufzubauen. [36] Dieser Generation fehlten wichtige Voraussetzungen, um Demokratie zu verstehen und lebendig auszufüllen. "Vor allem fehlten jetzt solche Begriffe, die dem Einzelnen Mut machten, sich selbst und seine Gruppe auf der unteren Ebene der politischen Teilhabe zu artikulieren. ,Interesse', ,Partizipation', ,politische Willensbildung', ,Legitimation und Kontrolle von Entscheidungen', dies alles war vom Wort wie von der Sache her unbekannt." [37] Aber sie brachte auch ihre Erfahrungen mit. Zentral war bei dieser Generation die Aversion gegen Dogmatismus. Der "blinde" Antikommunismus hatte bei ihr meist keine Resonanz, der Marxismus in der undogmatischen Version wurde als eine Denkmöglichkeit unter anderen angesehen, und die Ausweitung von Demokratie über den engen staatlich-institutionellen Rahmen ("Regierungsform") hinaus war ihr wenigstens einen Versuch wert ("Demokratie als Lebensform"). Alles in allem: Die vorherrschende Denkstruktur dieser Generation war das Offenhalten von Möglichkeiten, die Bereitschaft, neue Denkansätze zu erproben. Dies zeichnet einen Typ des Demokraten aus, der es aus Überzeugung ist, aber ohne Bekenntniseifer; man kann ihn den Typ des "nüchternen Demokraten" [38] nennen.

Rezeption der Sozialwissenschaften



Schörken beklagte für die Fachdidaktiker der politischen Bildung das Fehlen gesellschaftspolitischer "Begriffe" wie Interesse, Partizipation u. a. Dieses Defizit war der Anstoß für die Rezeption der Sozialwissenschaften im Bereich der politischen Bildung, aber die Soziologie war noch in der Gründungsphase. Erst 1961 legte der Soziologe Ralf Dahrendorf mit seinem Aufsatz "Die Funktionen sozialer Konflikte" [39] eine Theorie des sozialen Wandels vor, die gesellschaftliche Relevanz hatte, weil sie auch politische Konflikte erklärte. 1965 erschien sein Buch "Gesellschaft und Demokratie in Deutschland" [40] , eine umfassende Analyse der Entwicklung der deutschen Gesellschaft im Hinblick auf ihre Eignung, eine demokratische Gesellschaft werden zu können.

Schon 1955 hatte die KMK die Empfehlung ausgesprochen, zur Förderung der politischen Bildung Lehrstühle für Politik an Universitäten zu errichten. Besetzt wurden sie zuerst überwiegend mit zurückgekehrten Emigranten. Diese Politikwissenschaftler wurden mit dem Bildungsauftrag berufen, Demokratiewissenschaft zu lehren. Dies war auch ihr eigenes Anliegen, denn als politische Emigranten waren sie von der Intention geleitet, 1933 dürfe sich nicht wiederholen. Die Politikwissenschaft dieser ersten Phase leitete eine "Verknüpfung empirischer und normativer Betrachtungsweise" ein [41] . In den sechziger Jahren begann eine stärkere Kooperation der Fachwissenschaften mit dem schulischen Bildungsbereich. Die Ausbildung von Sozialkundelehrern setzte jetzt ein; nach und nach wurde in den Bundesländern Sozialkunde als Studienfach an den Universitäten eingerichtet.

Wichtig wurden für die politische Bildung neben den Methoden die Inhalte, welche die Wissenschaft vermittelte. Die Politikwissenschaft dieser Anfangsphase sah eine dringliche Aufgabe darin, den "deutschen Sonderweg" sichtbar zu machen und die Erkenntnisse zu vermitteln, welche die Rückkehr Deutschlands in den Kreis der westeuropäischen Demokratien ermöglichten. Dazu gehörten:

- Das Aufzeigen der "historischen Vorbelastungen des deutschen Parlamentarismus" [42] . Es mussten Lernprozesse nachgeholt werden: das Verständnis für die Prozeduren des parlamentarischen Regierungssystems mit Machtkontrolle, Machtwechsel und die Funktion der Opposition als Regierung im Wartestand; für Politik als Aushandeln pragmatischer Kompromisse und nicht als Auseinandersetzung über Prinzipien, die immer einander ausschließend sind; Verständnis nicht zuletzt für die Rolle der politischen Parteien.

- Die Korrektur der bisher wenig ausgeprägten Vorstellung von der Bedeutung von Werten in der Politik: Die Menschenrechte als Voraussetzung für staatliches Handeln und normative Grundlage auch streitiger Politikprozesse.

- Die Korrektur des mangelnden Verständnisses für eine pluralistische Gesellschaft. Prägend war in Deutschland bisher der Glaube an ein homogenes Volk. Der Kerngedanke der Pluralismustheorie hingegen ist: Das Verfolgen von partiellen Interessen ist nicht nur legitim, sondern geradezu erwünscht, weil sich das Gemeinwohl im Wettbewerb der Interessen nachträglich herausbilden kann und nicht, wie im totalitären Staat, im Voraus festgelegt wird und dann durch die Staatsmacht erzwungen werden muss.

- Der Abbau der Konfliktfeindlichkeit im Bewusstsein vieler Bürger. Gegen den "deutschen Hang nach Synthese" hatte Dahrendorf seine Theorie des sozialen Konflikts entwickelt. [43] Danach sind Konflikte nicht Symptome eines pathologischen Zustandes der Gesellschaft, sondern sie haben eine positive Funktion, weil sie den sozialen Wandel bewirken und damit Staat und Gesellschaft vor Erstarrung bewahren.

Gemeinsam war diesen Gedanken der Versuch, Demokratie verständlich, einsehbar und beobachtbar zu machen. Sie richteten sich sowohl gegen die antiparlamentarische Tradition des Obrigkeitsstaates als auch gegen den Staat im anderen Teil Deutschlands, der auf diese Weise immer mit den Gegenbegriffen beschrieben wurde.

Fachwissenschaft und Didaktik der politischen Bildung



Fachwissenschaftliche Erkenntnisse sind für sich genommen nicht schon Inhalte von Unterricht. Schüler werden nicht mit der wissenschaftlichen Forschung vertraut gemacht, sondern mit durch die Wissenschaft gesicherten Inhalten und Erkenntnissen. Aber mit welchen? Die Sozialwissenschaften bestehen aus drei Teildisziplinen: Politikwissenschaft, Soziologie und Ökonomie. Angesichts der Fülle des Wissens drängen sich die Fragen auf: Was und wie sollen Schüler lernen? Mit diesen beiden Fragen beschäftigt sich seit diesem Jahrzehnt die Fachdidaktik der politischen Bildung. So hat Hermann Giesecke 1965 als erster eine "Didaktik der politischen Bildung" geschrieben. [44] Der Begriff "Didaktik" zielt auf das "Was" und "Wie" des politischen Unterrichts. Angenommen, einem Lehrer, einer Lehrerin erschien es damals wichtig, dass die Lernenden den Begriff "Konflikt" verstehen. In der Didaktik von Giesecke heißt es, nicht die wissenschaftliche Erkenntnis, also das Erlernen des Begriffes "Konflikt", sei die Absicht des politischen Lernens. Giesecke rät, einen aktuellen politischen Konflikt als "Fall" zu wählen und mit den Schülern zu bearbeiten. In seinem Buch wählt er dafür die "Spiegel-Affäre" von 1962. Um den bloßen Austausch von Meinungen zu vermeiden, wird der Konflikt Schritt für Schritt, also methodisch, untersucht: Welches ist die Streitfrage (Konflikt)? Welches sind die Gegner (Konkretheit)? Wie sind die Machtverhältnisse (Macht)? Wie ist die Rechtslage (Recht)? Welche Interessen bestimmen das Geschehen (Interesse)? Es folgen noch sechs weitere Kategorien (Begriffe), die ebenfalls in Fragen umgewandelt werden, damit der "Fall" von allen Seiten durchleuchtet werden kann. [45]

Der Kern von Gieseckes didaktischer Theorie ist die Übertragung der soziologischen Konflikttheorie Dahrendorfs in die Alltagserfahrung eines Konflikts wie die "Spiegel-Affäre". Die Schüler lernen also nicht den "Spiegel-Konflikt", sondern die Art und Weise, die Methode, wie sie angesichts von politischen und gesellschaftlichen Konflikten immer wieder begründet Stellung nehmen und sich gegebenenfalls auch an Konfliktlösungen beteiligen können. Dieser Weg von der soziologischen "Konflikttheorie" in die Alltagserfahrung von Politik und hin zur eigenen Urteilsbildung ist die didaktische Transformation des wissenschaftlichen Wissens in Erfahrungswissen. Giesecke dient hier als ein (frühes) Beispiel. Andere Didaktiker wie Kurt Gerhard Fischer, Wolfgang Hilligen, Bernhard Sutor oder Rolf Schmiederer haben eigene Lösungen gefunden. Aber immer ging es um dasselbe didaktische Problem.

VI. Protestbewegung und beginnende Demokratisierung

1966 bis 1969 bildeten die CDU mit Kurt Georg Kiesinger als Bundeskanzler und die SPD mit Willy Brandt als Vizekanzler und Außenminister die Große Koalition. Die SPD war regierungsfähig geworden - ein Lehrstück in Parlamentarismus. Jetzt wusste man, dass die Opposition als die Regierung im Wartestand gilt. Der Nachteil der Großen Koalition war jedoch, dass als Opposition im Parlament nur noch die FDP als kleiner Rest mit 50 Abgeordneten übrig blieb. Viele andere Kritiker der Regierungspolitik sahen sich nicht mehr im Parlament vertreten. Eine außerparlamentarische Opposition entstand, kurz "APO" genannt. Sie war eine Protestbewegung, die sich insbesondere im Hinblick auf zwei Anlässe formierte: die Notstandsgesetzgebung und die Studentenunruhen.

Die Notstandsgesetze im Grundgesetz sollten die Vorbehaltsrechte der westlichen Alliierten ablösen. Sie waren der letzte Schritt auf dem Wege zur staatlichen Souveränität der Bundesrepublik. In der Protestbewegung gegen diese Gesetze fanden sich die Gewerkschaften zusammen mit einer kleinen, aber öffentlichkeitswirksamen außerparlamentarischen Opposition von Hochschullehrern, Schriftstellern, Pastoren und Studenten, die sich im "Kuratorium Notstand Demokratie" organisierten. [46] Die Aktionen dauerten bis zur Verabschiedung der Notstandsgesetze durch den Bundestag im Mai 1968. Danach geriet das Problem weitgehend in Vergessenheit. Die Studentenunruhen nahmen in der Bundesrepublik von der Freien Universität in Westberlin ihren Ausgang. Durch Anregungen von außen (Berkeley, New York und Paris) wurden sie zu einer Protestbewegung, in der sich schließlich ein Generationenkonflikt äußerte. Die jüngere Generation unternahm eine "Abrechnung mit dem kollektiven Ausweichen vor der deutschen Verantwortung, der historischen Haftung für den Nationalsozialismus und dessen Gräuel" [47] .

Dauerhafte Wirkung hatte die Forderung nach Demokratisierung. Demokratie sollte nicht auf den Bereich des Staates beschränkt bleiben, sondern alle gesellschaftlichen Bereiche durchdringen. Von hier kamen auch die Impulse für die Hochschulreform. Es wurden Elemente der Mitbestimmung an den Universitäten eingeführt. Doch ging die Wirkung der Protestbewegung über die Hochschulen hinaus. Jürgen Habermas hat von einem durch die Studentenbewegung ausgelösten "Prozess der Fundamentalliberalisierung" [48] gesprochen: Vermehrung von Demokratie, Liberalität der politischen Kultur, Bürgerbeteiligung an Planungsentscheidungen waren Forderungen, die dann von der sozialliberalen Koalition nach 1969 eingelöst wurden.

Es gab auch eine Protestbewegung bei den Schülern. Das Konfliktmodell, wonach den Schülern die Vertretung eigener Interessen innerhalb der Schule gestattet werden sollte, wurde Leitbild. Das Ziel war, den obrigkeitsstaatlichen Charakter der Schule, den schon die Amerikaner kritisiert hatten, zu verändern. In den bisherigen Vorstellungen sah sich die Schule eher als "Schulfamilie". In den Schulgesetzen der Bundesländer gab es durchweg die Formel, die Schülermitverantwortung oder -verwaltung (SMV) diene "der Pflege des Gemeinschaftslebens in der Schule und der Erziehung der Schüler zur Selbstverantwortung", wobei Gemeinschaftsleben groß und Selbstverantwortung klein geschrieben wurde, [49] geschweige denn von einer Schülermitverwaltung die Rede sein konnte. Jetzt aber wurde gefordert, den Schülern das Recht auf eine eigene Interessenvertretung zuzugestehen. Dies stand durchaus auch im Einklang mit den in den vergangenen Jahren eingetretenen Wandlungen innerhalb der Didaktik der politischen Bildung, wo jetzt Konflikt, Kritik und die Auseinandersetzung mit politischen Streitfragen in den Vordergrund der Bildungsarbeit rückten.

Schule im Zwiespalt



Aber es zeigte sich, dass diese Gedanken auch Wandlungen im Selbstverständnis der Lehrer und der Schulverwaltungen erforderten. Eine soziologische Analyse der SMV ergab damals, dass die Berechtigung von "Interessenvertretung" der Schüler durch den Funktionswandel der Schule bedingt war. "In einer Gesellschaft, die in zunehmendem Maße Positionen nach dem Kriterium geprüfter und verbriefter Leistung vergibt, ist die Schule in stärkerem Maße als früher eine ,soziale Dirigierstelle für Rang, Stellung und Lebenschancen des Einzelnen'." [50] Eine solche kritische gesellschaftliche Orientierung lag freilich dem traditionellen Selbstverständnis von Schule und Pädagogik eher fern.

Es gab entsprechende Differenzen zwischen Theorie und Praxis. Eine quantitative Untersuchung der didaktischen Literatur weist aus, dass in der aktuellen pädagogischen Theorie das Konzept der Gemeinschaftserziehung längst ausgedient hatte; 1966 dominierte Erziehung zu Kritik und zu Konflikt. [51] Die Lehrer an den Schulen orientierten sich jedoch immer noch an der Gemeinschaft, sahen das Ziel im Abbau der Gegensätze in der Gesellschaft und waren sich meist nicht der harmonisierenden Auffassung von "Gemeinschaft" bewusst. [52] Offenbar unterrichtete nur eine Minderheit der Lehrer im Einklang mit der damals aktuellen Didaktik. Beobachtungen des amerikanischen Politikwissenschaftlers Henry W. Ehrmann, der 1964 in der Bundesrepublik den Sozialkundeunterricht in 37 Schulen besucht hatte, bestätigten diesen Befund. Er sprach von den "aktiv an der politischen Bildung interessierten Erziehern", die er angetroffen habe. Sie hätten den Zusammenbruch des Dritten Reiches als junge Erwachsene erlebt und spürten eine innere Verpflichtung, "etwas zu tun". Sie seien zwar eine zahlenmäßige Minderheit, aber von großer "Durchschlagskraft". Die älteren Kollegen hingegen wiesen ein erschüttertes politisches Selbstbewusstsein auf. [53] Ehrmann stellte ferner fest, dass es in Deutschland schwer sei, den Zusammenhang zwischen unvermeidlichen politischen Konflikten und gesellschaftlicher Fortentwicklung zu verdeutlichen. [54] Nur langsam setzte sich bei den Lehrern die Erkenntnis durch, dass Konflikte nicht einen Betriebsunfall darstellen, sondern eine "Funktion" haben, ja letztlich sogar mehr Freiheit garantieren. Ein Berufsschullehrer äußerte noch 1967: "Es ist meiner Meinung nach gut, wenn man den Schülern nicht alles, z. B. von Interessenkonflikten in der Politik, erzählt. Sonst werden sie schockiert." [55]

Die Politik und die politische Bildung



Trotz allem: Die politische Bildung nahm in den sechziger Jahren an Bedeutung zu und hatte in der Zeit der Großen Koalition sogar ein Konjunkturhoch. Bundestag und Bundesregierung beschäftigten sich 1968 mit ihr. Im Bundestag lagen "Große Anfragen der Fraktionen des Deutschen Bundestages zur politischen Bildung" vor. Am 23. September 1968 gab die Regierung Kiesinger/Brandt darauf ihre "Antwort". [56] Diese "Antwort" der Bundesregierung zur politischen Bildung war ein Produkt der Großen Koalition. Die beiden großen Parteien CDU/CSU und SPD hatten sich hier zu einem Kompromiss zusammengefunden. Er war das Ergebnis eines langwierigen Prozesses innerhalb der Bundesregierung. Verständlich ist, dass unter diesen Umständen von beiden Seiten Abstriche gemacht werden mussten. Einerseits fand die Forderung nach Formen der "direkten Demokratie" keinen Eingang, andererseits vermied es die Bundesregierung, politische Bildung zum Zwecke "politischer Werbung" für die Bundesregierung zu nutzen, wie es vorher einmal vorgeschlagen worden war.

Der Kompromiss ist auch in der Kombination heterogener Elemente zu erkennen: Neben den aktuellen Prinzipien der politischen Didaktik (Interesse, Konflikt, Macht) finden sich traditionelle Bestände in diesem Text, so die Aufgabe, ein "Staatsbewusstsein" zu vermitteln, oder die Forderung, ein unvoreingenommenes Verhältnis zur eigenen Geschichte und zum eigenen Volk herzustellen, ohne dass eine Auseinandersetzung mit der NS-Zeit erwähnt wurde. Die Tabuisierung des Nationalsozialismus dauerte fort.

Die politische Bildung erhielt in der "Antwort" auch eine politische Funktion: "Es ist eine Situation entstanden, die es allen gesellschaftlichen Kräften und auch dem Staat dringend gebietet, dem verbreiteten Unbehagen entgegenzuwirken und das Bewusstsein vom Wert unserer freiheitlichen Staatsordnung und den Möglichkeiten ihrer zeitgerechten Fortentwicklung zu stärken." [57] Die Bundesregierung reagierte damit auf die Protestbewegungen. Diese wurden als eine Delegitimierung der gerade erst errichteten politischen Ordnung in Deutschland angesehen. Politische Bildung sollte als Therapie zur Behebung der Legitimationskrise dienen. So wurde sie zum Instrument der Politik und bekam eine Art "Feuerwehrfunktion". Die "Antwort" der Bundesregierung war also ambivalent: Einerseits bot sie der politischen Bildung und der politischen Didaktik in den sechziger Jahren eine Anerkennung, ein legitimatorisches Dach, unter dem sich fortschrittliche Konzeptionen entfalten konnten. Sie erlebte in den folgenden Jahren eine breite Förderung, die vor allem in der Errichtung zahlreicher Lehrstühle und Professuren an Hochschulen und Universitäten zum Ausdruck kam und dadurch als Impuls für die Verbesserung der Lehrerausbildung wirkte.

Die Kehrseite war andererseits das nur kurzfristige, im Grunde zweckbezogene Interesse der politischen Akteure an der politischen Bildung. Es schwand in dem Augenblick, da sichtbar wurde, dass durch Förderung der politischen Bildung nicht Bewusstseinsprozesse gesteuert werden können, dass sie nicht das Wasser liefert, mit dem legitimatorische "Brände" schnell gelöscht werden können. Im Gegenteil: In den nächsten Jahren erschien politische Bildung vielen Politikern sogar als zusätzliches Öl für das Feuer. Der in der "Antwort" gefundene Kompromiss der Großen Koalition über die Prinzipien der politischen Bildung hatte nur einen vorübergehenden Konsens geschaffen. Er endete, als die Große Koalition sich nach den Bundestagswahlen von 1969 auflöste, und machte einer bildungspolitischen Polarisierung Platz, in die auch die politische Bildung hineingezogen wurde.

Die Bilanz der Bildungspolitik bis zum Ende der Großen Koalition ist an den Reformgesetzen zur inneren Schulverfassung abzulesen. Nach dem Beschluss der KMK zur "Schülermitverantwortung" vom 3. 10. 1968 kam es in den Folgejahren in vielen Bundesländern zu einer Novellierung der SMV-Erlasse und der Schulgesetze, die eine stärkere Beteiligung der Eltern und Schüler am Schulleben ermöglichte. [58] Die Spannbreite der Novellierungen war jedoch weit: Den einen Pol bildete die Auffassung, die SMV sei ein Erziehungsinstrument der Schule, so Bayern ("Mitwirkung", nicht "Mitbestimmung"), den anderen Pol bildete die Auffassung, die SV (Schülervertretung) sei eine eigene Institution der Schülerschaft, so Hessen. [59] Dazwischen lagen die übrigen Länder; eine gemeinsame Linie wurde nicht erreicht. Die Bildungs- und Schulpolitik der Bundesrepublik machte bis 1969 nur kleine Schritte auf dem Weg, den die amerikanische Reformpolitik zur Gestaltung einer demokratischen Schulkultur vorgezeichnet hatte.
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Fußnoten

1.
Vgl. Bund-Länder-Kommission, "Demokratie lernen und leben". Gutachten für ein Modellversuchsprogramm, Bonn 2001.
2.
Vgl. Karl Ernst Bungenstab, Umerziehung zur Demokratie? Re-education-Politik im Bildungswesen der US-Zone, Düsseldorf 1970. Das Folgende ist ausführlicher dargestellt in: Walter Gagel, Geschichte der politischen Bildung in der Bundesrepublik Deutschland 1945-1989, Opladen 19952.
3.
Vgl. Dieter Rossmeissl, Demokratie von außen. Amerikanische Militärregierung in Nürnberg 1945-1949, München 1988.
4.
John Dewey, Demokratie und Erziehung. Eine Einleitung in die philosophische Pädagogik, Branschweig 19643 (Nachdruck Weinheim 1993), S. 121.
5.
Hans-Werner Kuhn/Peter Massing/Werner Skuhr (Hrsg.), Politische Bildung in Deutschland. Entwicklung - Stand - Perspektiven, Opladen 1993, S. 119.
6.
Vgl. Kurt Jürgensen, Die britische Besatzungspolitik 1945-1949. Zur Frage nach einer Konzeption in der britischen Deutschlandpolitik, in: Aus Politik und Zeitgeschichte, B 6/97, S. 22 f.
7.
Zit. nach Christoph Klessmann, Die doppelte Staatsgründung. Deutsche Geschichte 1945-1955, Bonn 19915, S. 180.
8.
Vgl. James Tent, Education und Religious Affairs Brunch. OMGUS und die Entwicklung amerikanischer Bildungspolitik 1944-1949, in: Manfred Heinemann (Hrsg.), Umerziehung und Wiederaufbau. Die Bildungspolitik der Besatzungsmächte in Deutschland und Österreich, Stuttgart 1981, S. 82.
9.
Jost Hermand, Kultur im Wiederaufbau. Die Bundesrepublik Deutschland 1945-1965, München 1986, S. 78.
10.
Ebd., S. 79.
11.
Ebd., S. 71.
12.
Wolfgang Benz, Potsdam 1945. Besatzungsherrschaft und Neuaufbau im Vier-Zonen-Deutschland, München 1986, S. 183.
13.
Martin Broszat/Klaus-Dietmar Henke/Hans Woller (Hrsg.), Von Stalingrad zur Währungsreform. Zur Sozialgeschichte des Umbruchs in Deutschland, München 1988, S. XXV.
14.
Zit. nach Chr. Kleßmann (Anm. 7), S. 378.
15.
Ebd., S. 60.
16.
Ebd.
17.
Zit. nach J. Hermand (Anm. 9), S. 49, 48, 51.
18.
Vgl. Norbert Frei, Vergangenheitspolitik. Die Anfänge der Bundesrepublik und die NS-Vergangenheit, München 1996, S. 135 ff.
19.
Vgl. Wolfram Wette, Die Wehrmacht. Feindbilder, Vernichtungskrieg, Legenden, Frankfurt/M. 2002, S. 261 ff.
20.
Nachdruck bei Karl Borcherding, Wege und Ziele politischer Bildung. Eine Materialsammlung zur Entwicklung der politischen Bildung in Schulen 1871-1965, München 1965, S. 73.
21.
Ebd., S. 80.
22.
Vgl. Karl Friedrich Kindler, Not und Aufgabe der politischen Erziehung, in: Heinrich Schneider (Hrsg.), Politische Bildung in der Schule, Bd. 1, Darmstadt 1975, S. 106-110.
23.
Zit. in: Thomas Ellwein, Pflegt die Schule Bürgerbewusstsein?, München 1955, S. 184.
24.
Ebd., S. 280.
25.
Friedrich Oetinger, Wendepunkt der politischen Erziehung. Partnerschaft als pädagogische Aufgabe, Stuttgart 1951. Später unter dem Titel "Partnerschaft - Die Aufgabe der politischen Erziehung", Stuttgart 19532, 19563.
26.
Vgl. Ernst Nolte, Deutschland und der Kalte Krieg, Stuttgart 19852.
27.
Vgl. ebd., S. 205 f.
28.
Zit. in: Wolfgang Jacobmeyer, Deutschland und die deutsche Frage in den historischen, geographischen und sozialwissenschaftlichen Unterrichtswerken der Bundesrepublik Deutschland und der Deutschen Demokratischen Republik, Braunschweig 1986, S. 302.
29.
Vgl. ebd., S. 308.
30.
Zit. in: Carter Kniffler/Hanna Schlette, Politische Bildung in der Bundesrepublik. Analysen - Reflexionen - Versuche, Neuwied 1967, S. 170.
31.
Christoph Klessmann, Zwei Staaten, eine Nation. Deutsche Geschichte 1955-1970, Bonn 19972, S. 473.
32.
Vgl. K. Borcherding (Anm. 20), S. 88 ff.
33.
Vgl. H.-W. Kuhn u. a. (Anm. 5), S. 190 f.
34.
Vgl. Rolf Schörken, Luftwaffenhelfer und Drittes Reich. Die Entstehung eines politischen Bewusstseins, Stuttgart 1984.
35.
Vgl. ebd., S. 225 f.
36.
Vgl. ebd., S. 230 ff.
37.
Ebd., S. 232.
38.
W. Gagel (Anm. 2), S. 131.
39.
Ralf Dahrendorf, Die Funktionen sozialer Konflikte, in: ders., Gesellschaft und Freiheit. Zur soziologischen Analyse der Gegenwart, München 1961, S. 112-131.
40.
Ders., Gesellschaft und Demokratie in Deutschland, München 1965.
41.
Ernst Fraenkel, Deutschland und die westlichen Demokratien, Stuttgart 1964, S. 10.
42.
Ebd., S. 24.
43.
Vgl. R. Dahrendorf (Anm. 40).
44.
Vgl. Hermann Giesecke, Didaktik der politischen Bildung, München 1965.
45.
Vgl. ebd., S. 13.
46.
Vgl. Chr. Kleßmann (Anm. 31), S. 248.
47.
Jürgen Habermas, Die nachholende Revolution. Kleine Politische Schriften VII, Frankfurt/M. 1990, S. 23.
48.
Ebd., S. 26.
49.
Vgl. Wolfgang Perschel, Die rechtliche Seite der SMV, in: Theodor Wilhelm, Demokratie in der Schule, Göttingen 1970, 201 f.
50.
Sibylle Schneider (Reinhardt), Zum Entwicklungsstand der Schülermitverwaltung. Ergebnisse einer Untersuchung, in: Gesellschaft-Staat-Erziehung, (1967) 1, S. 52.
51.
Vgl. Klaus Wallraven, Der unmündige Bürger. Ideologien und Illusionen politischer Pädagogik, München 1976, S. 353, 355.
52.
Vgl. Egon Becker u. a., Erziehung zur Anpassung. Eine soziologische Untersuchung der politischen Bildung in den Schulen, Schwalbach/Ts. 19703, S. 174, 135 f.
53.
Henry W. Ehrmann, Politische Bildung. Beobachtungen und Vorschläge, Weinheim 1966, S. 6.
54.
Vgl. ebd., S. 32.
55.
E. Becker u. a. (Anm. 52), S. 139.
56.
Vollständiger Text in: Laufende Mitteilungen zum Stand der politischen Bildung in der Bundesrepublik Deutschland, hrsg. von Friedrich Minssen, Essen 1968, S. 24-36. Auszüge bei H.-W. Kuhn u. a. (Anm. 5), S. 239-243. Ausführlich bei W.'Gagel (Anm. 2), S. 184-193.
57.
Laufende Mitteilungen 1968 (Anm. 56), S. 26.
58.
Vgl. die Auflistung bei Georg Auernheimer/Martin Doehlemann, Mitbestimmung in der Schule, München 1971, S. 193 f.
59.
Vgl. ebd., S. 199 f.