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12.11.2002 | Von:
Wolfgang Sander

Politische Bildung nach der Jahrtausendwende

Perspektiven und Modernisierungsaufgaben

II. Die Professionalität politischer Bildung

Wie kann die politische Bildung sich auf diese Herausforderungen angemessen einstellen, und welche Aufgaben kann sie im Bildungswesen einer nachindustriellen Gesellschaft wahrnehmen? [6] Die im Hintergrund der folgenden Überlegungen stehende These lautet: Wie das Bildungswesen insgesamt steht auch die politische Bildung vor der Notwendigkeit einer Modernisierung. Im Kern geht es für die politische Bildung dabei um eine Professionalisierung ihres Selbstverständnisses und ihrer Praxis: Politische Bildung sollte sich als eine Profession verstehen, die ihre Aufgaben nach fachlich orientierten Gesichtspunkten diskutiert, in der pädagogischen Praxis bewältigt und ihre Leistungen durch Forschung und Evaluation selbst überprüft. Hierbei steht sie keineswegs am Nullpunkt, und schon gar nicht geht es um eine Abkehr von ihrer in den vergangenen 50 Jahren erarbeiteten demokratischen Tradition. Im Gegenteil: Nur die Demokratie kann jene Freiheit von politischer Instrumentalisierung gewähren, die Bedingung ist für die Entwicklung eines Selbstverständnisses politischer Bildung als Profession. Aber von einer solchen Identität und Praxis als Berufsstand ist die politische Bildung noch weit entfernt.

Zur Profession [7] wird die politische Bildung in dem Maße, in dem sie ihre fachliche Identität und ihre Praxis nach eigenen, transparenten und von persönlichen moralischen oder politischen Überzeugungen weitgehend unabhängigen Kriterien entwickelt, in fachlichen Diskursen und Ausbildungssituationen weitergibt und ihre Praxis nach definierten Qualitätskriterien prüft und beurteilt. Diese Kriterien stützen sich im Kern auf wissenschaftliches Wissen und zwar - da es sich bei der politischen Bildung um eine pädagogische Profession handelt - auf wissenschaftliches Wissen über politisches Lernen. Professionen verfügen über ein hohes Maß an Autonomie gegenüber Vorgaben des Staates oder von gesellschaftlichen Interessengruppen; diese Autonomie ist Voraussetzung für situationsangemessenes Handeln in der Praxis nach professionellen Maßstäben.

Es ist leicht zu erkennen, dass die politische Bildung noch erhebliche Professionalitätsdefizite aufweist. Schon die Motive, mit denen das Fach in der Schule und das Fachgebiet in der außerschulischen Bildung historisch durchgesetzt wurde, waren überwiegend vorprofessioneller Art: Lange sollte politische Bildung - mit entsprechenden "Aufträgen" versehen - der Verbreitung politisch motivierter Botschaften dienen. Sie sollte Macht- und Herrschaftsinteressen legitimieren (von Wilhelm II. über den Nationalsozialismus bis zur DDR) oder Instrument zur Veränderung der Gesellschaft oder zur Behebung von Missständen sein (von der sozialistischen Arbeiterbewegung über die Re-education und später die Studentenbewegung bis zur Bekämpfung vorgeblichen Werteverfalls durch Werteerziehung). In der außerschulischen Bildung sollte sie der inneren Integration politisch-kultureller Milieus und dem Transport ihrer politischen Überzeugungen in die Gesellschaft dienen (von den Gewerkschaften bis zu den Kirchen, von der Friedensbewegung bis zu den Unternehmerverbänden oder den parteinahen Stiftungen).

Gewiss sind Theorie und Praxis politischer Bildung über derart schlichte Aufgabenverständnisse inzwischen hinausgewachsen. Im Wesentlichen haben drei Entwicklungen die langsame Ablösung von einem primär politisch determinierten Aufgabenverständnis gefördert und die Tür zu einem professionalitätsorientierten Diskurs aufgestoßen: die Verwissenschaftlichung der Politikdidaktik seit den sechziger Jahren, die breite Akzeptanz des Beutelsbacher Konsenses jedenfalls in der schulischen politischen Bildung (der sich im Übrigen auch als Entwurf eines Berufsethos für eine professionelle politische Bildung lesen ließe) und die Verbreitung des Prinzips der Teilnehmerorientierung in der außerschulischen politischen Bildung, die sich mit der Erfahrung verbindet, dass angesichts zunehmender Pluralisierung und Individualisierung allzu offenkundig auf politische Werbung ausgerichtete Angebote schlicht nicht mehr angenommen werden.

Dennoch gibt es nach wie vor erhebliche Probleme mit der Professionalität politischer Bildung. In der außerschulischen Bildung fällt es auch heute noch vielen Pädagoginnen und Pädagogen und mehr noch den Trägern erkennbar schwer, sich auf den mit einer Professionalisierung des Faches unabweisbar verbundenen Abschied von Aufgabenverständnissen einzulassen, die primär von den politischen Perspektiven und Interessen des Anbieters her bestimmt sind. [8] Im schulischen Politikunterricht zeigen eine Reihe von Unterrichtsanalysen aus der qualitativen Unterrichtsforschung [9] und viele Unterrichtsbeobachtungen, dass oftmals trotz "guten Willens" von Lehrkräften ein reflexiver Unterricht, der den Minimalkriterien des Beutelsbacher Konsenses genügt und Schülerinnen und Schülern einen auf das persönliche Verhältnis zur Politik bezogenen Lernzuwachs ermöglicht, nicht gelingt. Das Politische verschwindet dann schnell hinter dem scheinbar sicheren (und gut zu benotenden) "Faktenwissen", hinter dem unverbindlichen Meinungsaustausch oder hinter dem moralischen Räsonieren.

Gerade der letztgenannte Aspekt - die Neigung zur Moralisierung politischer Fragen, zu einem moralisch aufgeladenen Verständnis von den Aufgaben und Zielen des Fachs - scheint heute ein verbreitetes zentrales Hemmnis für die weitere Professionalisierung der politischen Bildung zu sein. Klaus Rothe konstatierte schon 1993 in einer empirischen Studie mit 5000 Gymnasialschülern aus Hessen und Bayern bei vielen Schülern eine "moralisierende Unfähigkeit, Politik wirklich angemessen zu verstehen" [10] ; er fügte kommentierend hinzu: "Häufig scheinen die Lehrer aber leider ein ähnlich moralisierendes Politikverständnis zu haben wie viele ihrer Schüler." [11] Noch deutlicher wird der Zusammenhang zwischen einer Dominanz des Moralischen und Professionalisierungsdefiziten in den Ergebnissen einer Befragung von 97 Experten der schulischen politischen Bildung im Vorfeld der Civic-Education-Studie. Diese Studie betont zunächst die "große Homogenität" im Selbstverständnis des Faches: "Es gibt offensichtlich einen breiten Konsens unter Experten und Expertinnen für politische Bildung in der Bundesrepublik Deutschland über die Ziele politischer Bildung." [12] Es zeigt sich dann aber, dass dieser Konsens sich weniger auf der Ebene klar definierter fachlicher Aufgaben, als vielmehr auf der Ebene grundlegender moralisch-politischer Orientierungsmuster bewegt. Die Autoren nennen dieses dominierende Orientierungsmuster "humanitär liberal"; es "enthält zwar viele Elemente, die in früheren Diskussionen als links galten, so zum Beispiel die Förderung von Gleichheit und Solidarität gegenüber Selektion und Auslese oder die Erziehung zu kritischem sozialen Engagement, teilt jedoch mit der linken Position nicht die antinationalistische Grundhaltung oder die grundlegende Kapitalismuskritik" [13] .

Nun stellt dies im Vergleich zu den politischen Polarisierungen der frühen siebziger Jahre sicher einen Fortschritt dar - auch wenn man mit Jan Ross ketzerisch fragen könnte, ob auch die politische Bildung sich distanzlos in jenen "fortschrittlich-liberalen Mainstream" eingefügt hat, "der sich in den wohlstandsunterfütterten Gesinnungsgewissheiten der Spätbundesrepublik bequem und selbstzufrieden eingerichtet hatte" [14] . Unter Professionalitätsgesichtspunkten ist aber in erster Linie die unzureichende Trennung zwischen solchen grundlegenden Orientierungsmustern und präzise definierten fachlichen Aufgaben politischer Bildung problematisch. Die Expertenbefragung stellt denn auch fest: "Die Experten und Expertinnen haben die Tendenz, allgemein formulierte Ziele politischen Unterrichts, die in Übereinstimmung mit grundlegenden, allgemein anerkannten Werten stehen, positiver zu bewerten als konkretere Ziele . . . Nach Meinung der befragten Experten und Expertinnen werden in der Sekundarstufe I die von vielen für wichtig gehaltenen Ziele politischer Bildung nur begrenzt erreicht . . . Dass zwischen Wunsch und Realität eine Differenz liegt, dürfte in der Definition des Wünschbaren liegen." [15]

Es scheint, als seien an die Stelle von politischen Programmatiken, mit denen bis zum Beutelsbacher Konsens häufig die Aufgaben politischer Bildung bestimmt wurden, nunmehr im beruflichen Selbstverständnis vieler "politischer Bildner" Werte getreten. Habituell ist in der politischen Bildung die Vorstellung tief verankert, sie diene der Verwirklichung von Werten, sie solle gewissermaßen den "guten" - den gerechten, solidarischen, friedliebenden, toleranten - Bürger hervorbringen. [16]

Auch hierher scheint sich die politische Bildung häufig eher unkritisch in einem Mainstream zu bewegen, der für die politische Öffentlichkeit in Deutschland prägend geworden ist. Es lohnt, sich mit einem Einwand von Norbert Bolz zu konfrontieren: "Wir müssen uns fragen: Worin besteht eigentlich der Orientierungsgewinn einer moralischen Fassung gesellschaftlicher Probleme? Wer öffentliche Diskussionen etwa über das Klonen, Atomkraftwerke oder den Einsatz der Bundeswehr in Krisengebieten mit einer gewissen Distanz verfolgt, wird rasch feststellen: Werte funktionieren als Stoppregeln der Reflexion. Moral fixiert, was nicht negiert werden darf. Um kein Missverständnis aufkommen zu lassen: Keine Gesellschaft könnte ohne solche Fixierungen existieren. Aber man muss eben auch sehen: Werte sind denkfeindlich. Wer mit Werten argumentiert, will die Ablehnung seiner Position inkommunikabel machen. Und hier ist Deutschland wirklich führend. Statt einer Streitkultur . . . haben wir eine moralisierende Öffentlichkeit." [17]

Nina Grunenberg führt diese Tendenz zur Moralisierung politischer Fragen in der deutschen Öffentlichkeit auf eine spezifische Verarbeitung des Nationalsozialismus zurück, auf die anhaltende "Macht der Vergangenheit über die Gegenwart": "Insbesondere Intellektuelle sind nach 1945 zu moralischen Wächtern geworden, die mahnend die Wiederkehr des Bösen gewärtigen. Intellektuelle sind zu Tugendwächtern in einer scheinbar tugendlosen Welt geworden ... Für viele von ihnen ist Auschwitz biographisch identitätsbildend geworden. Doch der Wille zum Guten verdunkelt mitunter die politische Vorstellungskraft und das Urteilsvermögen." [18]

Wohlgemerkt, Bolz bestreitet nicht die Notwendigkeit normativer Festlegungen in jeder Gesellschaft. Unbestreitbar ist auch, dass die Ziele und Aufgaben politischer Bildung sich nicht völlig wertfrei formulieren lassen, sondern eines normativen Horizonts bedürfen, vor dessen Hintergrund sie ihre Legitimität erhalten. Aber aus demokratietheoretischer Sicht muss diese normative Basis so eng wie möglich auf den kleinsten gemeinsamen Nenner einer demokratischen Gesellschaft begrenzt werden, weil jede weiter gehende normative Fixierung die Freiheit der Bürgerinnen und Bürger einschränkt und Denkblockaden errichtet. [19] Professionalität beginnt erst jenseits des normativen Horizonts: Professionen legitimieren sich nicht durch die gemeinsamen Überzeugungen oder durch moralische oder politische Vorgaben, sondern durch die Leistungen, die sie für ihre Klienten bzw. Kunden erbringen. Diese Leistungen wiederum werden nach Qualitätskriterien bewertet, die von persönlichen Überzeugungen oder gar Gesinnungen des Personals weitgehend unabhängig definierbar sein müssen.

Wie ließen sich nun die Leistungen, die politische Bildung als Profession anbietet, näher beschreiben? Pädagoginnen und Pädagogen in der politischen Bildung sind Spezialisten für politische Lernprozesse. Ihre professionelle Leistung besteht in der Planung und Realisierung von Lernangeboten, mit denen die Adressaten in ihrem persönlichen Verhältnis zur Politik einen Kompetenzzuwachs erfahren. Mit ihren Lernangeboten interveniert politische Bildung in ohnehin laufende Prozesse politischer Sozialisation. Sie beginnt nie an einem Nullpunkt, sondern ist mit Voreinstellungen, Wissen, Urteilen und Fähigkeiten von Teilnehmerinnen und Teilnehmern in Bezug auf Politik konfrontiert; ihre Leistung als Profession besteht darin, eine qualitative Verbesserung dieser mitgebrachten Perspektiven auf Politik zu ermöglichen. Eine solche Definition der professionellen Leistungen politischer Bildung impliziert zunächst eine neue Konzentration auf Lernen als den Vorgang, um den es in Schule und außerschulischer Bildung letztlich geht. Es gibt in der politischen Bildung einen erheblichen Nachholbedarf in der Auseinandersetzung mit neueren Lerntheorien aus der Kognitionspsychologie und dem Konstruktivismus [20] sowie mit neuen lerntheoretischen Ansätzen aus der Erziehungswissenschaft. [21] Zwar gilt dies gewiss nicht nur für die politische Bildung, sondern besonders für die Alltagskultur der Schule insgesamt. Aber die schon kritisch angesprochene Tradition, die Aufgaben politischer Bildung von politischen und/oder moralischen Vorgaben her zu denken, erschwert den hier notwendigen Perspektivenwechsel erkennbar.

Schon vor Jahren warnte Klaus Holzkamp vor dem "Lehrlernkurzschluss", der das tradierte schulische Unterrichtsscript prägt: die Vorstellung, das Lernen der Schülerinnen und Schüler sei durch das Lehren der Lehrerinnen und Lehrer plan- und steuerbar. [22] Heute verstehen wir noch genauer, wo die Irrtümer in diesem Kurzschluss liegen: Lernen ist eine konstruktive Leistung der einzelnen Lernenden und dem Lehren nicht verfügbar. Immer sind es die Teilnehmerinnen und Teilnehmer an Lernangeboten, die je für sich entscheiden, was aus dem Angebot sie in ihre subjektiven Wissensnetze integrieren und in welcher Weise sie dies tun. Dabei können gleiche Informationen höchst unterschiedlich wahrgenommen, gedeutet und verarbeitet werden. Zugleich hängt das, was gelernt werden kann, selbstverständlich auch davon ab, was und wie es angeboten wird. Aber Lehren und Lernen sind allenfalls lose gekoppelt, "über das Lehren ist kein direkter Zugriff auf Lernen möglich" [23] . Die professionelle Leistung von Lehrenden in der politischen Bildung besteht daher darin, solche Lernumgebungen zu konzipieren, die erfolgreiches politisches Lernen möglich machen, das Lernen der Teilnehmenden produktiv zu begleiten und den Erfolg von Lernangeboten angemessen zu evaluieren.

Woran aber bemisst sich nun der Erfolg von Lernangeboten politischer Bildung? Politische Bildung ermöglicht Qualitätszuwächse im politischen Urteilen, verbessert politische Handlungskompetenzen, erweitert und vertieft auf diese Kompetenzen bezogenes und an die Wissensnetze der Lernenden anschlussfähiges politisches Wissen, fördert methodische Fähigkeiten zum selbstständigen Weiterlernen und zum selbstständigen politischen Informieren; sie ermutigt zum politischen Engagement, ohne dieses Engagement in Ziel und Umfang vorschreiben zu wollen. [24] Das konzeptionell schwierigste Problem hierbei ist die nähere Beschreibung von Qualitätszuwächsen im politischen Urteilen, ohne dass es dabei zu inhaltlichen Festlegungen der Lernenden kommt. [25] Die lange Debatte in der Politikdidaktik zum Problem der politischen Urteilsfähigkeit kann hier nicht referiert werden. Im Kern lässt sich Qualitätsverbesserung politischen Urteilens wohl als Komplexitätszuwachs verstehen. Dieser Komplexitätszuwachs, so meine These, kann für den Bereich der sachlich-inhaltlichen Urteilsbildung in zwei Richtungen beschrieben werden: [26]

Komplexitätszuwachs in horizontaler Richtung ("Breite"):

- Politikdimensionen: Politische Bildung trainiert die Fähigkeit, bei der Beurteilung von Politik darauf zu achten, in welchem Sinn jeweils von Politik die Rede ist.

- Folgen und Nebenfolgen: Politische Bildung trainiert durch die beständige Frage nach möglichen, nicht beabsichtigten Wirkungen politischer Entscheidungen bzw. Entscheidungsoptionen ein vernetztes Denken.

- Kontexte des Politischen: Politische Bildung trainiert die Fähigkeit, das Politische im Unpolitischen zu entdecken und die Eigenlogiken anderer Realitätsbereiche bei der Beurteilung politischer Fragen angemessen zu bedenken.

Komplexitätszuwachs in vertikaler Richtung ("Tiefe"):

- Mediale Repräsentanz von Politik: Politische Bildung trainiert politische Medienkompetenz im Sinne der Fähigkeit, sich in medialen Politikangeboten gezielt orientieren und die Logiken medialer Politikinszenierung entschlüsseln zu können.

- Mittel- und längerfristige Problemlagen: Politische Bildung trainiert die Fähigkeit, in der Wahrnehmung von alltäglicher Politik nach jenen Problemlagen zu fragen, von denen mit guten Gründen zu erwarten ist, dass sie über die Tagesaktualität hinaus mittel- und längerfristig bedeutsame politische Problem- und Aufgabenfelder darstellen.

- Politik als menschliche Aufgabe: Politische Bildung trainiert die Fähigkeit, sich des Menschenbildes und Politikverständnisses bewusst zu werden, von dem aus man selbst Politik beurteilt, und dieses eigene Bild in der Auseinandersetzung mit anderen Menschen- und Politikbildern kritisch zu prüfen.

Hier geht es um Leitperspektiven politischer Bildung insgesamt, nicht allein in einem Praxisfeld oder gar bezogen auf bestimmte Lernvorhaben. Die genannten Fähigkeiten sind als prinzipiell unabschließbar zu denken, es gibt keinen Punkt, an dem man sie "ein für alle Mal" erworben hat, schon weil die politischen Situationen, in denen sie sich bewähren müssen, sich ständig ändern. Für die möglichen Leistungen politischer Bildung in verschiedenen Praxisfeldern, bei verschiedenen Trägern und für verschiedene Zielgruppen bedarf es weiterer Konkretisierungen, erst recht natürlich für einzelne Lernangebote.

Fußnoten

6.
Der konzeptionelle Hintergrund der folgenden Überlegungen wird ausführlicher dargelegt und begründet bei Wolfgang Sander, Politik entdecken - Freiheit leben. Neue Lernkulturen in der politischen Bildung, Schwalbach 2001.
7.
Die Debatte um den Professionalitätsbegriff kann hier nicht nachgezeichnet werden; vgl. dazu mit Blick auf pä"dagogisches Handeln Arno Combe/Werner Helsper (Hrsg.), Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns, Frankfurt/M. 1996. Ich gehe im Übrigen davon aus, dass die Professionalität politischer Bildung nicht in einem Spannungsverhältnis zu anderen Formen professionellen Handelns in pädagogischen Feldern steht, sondern Teilbereich pädagogischer Professionalität ist. Im Regelfall werden Pädagoginnen und Pädagogen in der politischen Bildung zugleich andere Teilbereiche pädagogischer Professionalität repräsentieren müssen, z. B. als Lehrer "allgemein, als Fachlehrer anderer Fächer oder als Erwachsenenbildner.
8.
Ein Beispiel für diese Spannung: 2001 hat das DGB- "Bildungswerk eine CD-ROM zum Thema "Globalisierung" als Lernmaterial veröffentlicht, die über weite Strecken ein unter mediendidaktischen Gesichtspunkten sehr gelungenes Produkt darstellt und politikdidaktischen Prinzipien wie Adressatenorientierung, exemplarisches Lernen und Kontro"versität auf überzeugende Weise gerecht wird - und die "dennoch'bei der Frage nach politischen Lösungen für Globa"lisierungsprobleme an einigen Stellen wie selbstverständlich gewerkschaftliche Positionen als orientierende Sachtexte präsentiert. Vielleicht ist dieses Beispiel durchaus typisch für die Problemlage der trägergebundenen politischen Erwachsenenbildung bei dem langen und schwierigen Abschied von einem vorprofessionellen Aufgabenverständnis.
9.
Vgl. beispielhaft zwei Unterrichtsanalysen: Hans-Dieter König, Pädagogisches Moralisieren nach Auschwitz. "Tiefenhermeneutische Rekonstruktion der in einer Sozialkundestunde mit einer Zeitzeugin zutage tretenden "Professionalisierungsdefizite, in: Peter Henkenborg/Hans-Werner Kuhn (Hrsg.), Der alltägliche Politikunterricht. "Beispiele qualitativer Unterrichtsforschung zur politischen Bildung in der Schule, Opladen 1998; Peter Henkenborg, Deutungslernen in der politischen Bildung. Prinzipien und Professionalisierungsdefizite, in: Dagmar Richter (Hrsg.), Methoden der Unterrichtsinterpretation. Qualitative Ana"lysen einer Sachunterrichtsstunde im Vergleich, Weinheim-München 2000.
10.
Klaus Rothe, Schüler und Politik. Eine vergleichende Untersuchung bayerischer und hessischer Gymnasialschüler, Opladen 1993, S. 181.
11.
Ebd., S. 184.
12.
Detlef Oesterreich/Christa Händle/Luitgard Trommer, Eine Befragung von Experten und Expertinnen zur politischen Bildung in der Sekundarstufe I, in: Christa Handle/Detlef Oesterreich/Luitgard Trommer, Aufgaben politischer Bildung in der Sekundarstufe I. Studien aus dem Projekt Civic Education, Opladen 1999, S. 207.
13.
Ebd.
14.
Jan Ross, Was ist politisch korrekt?, in: Die Zeit vom 29. 5. 2002, S. 33.
15.
D. Oesterreich u. a. (Anm. 12), S. 204 f.
16.
Vgl. auch die Warnungen vor einem moralisierenden Gesinnungsunterricht bei Bernhard Sutor, Zwischen moralischer Gesinnung und politischer Urteilskraft - Ethik als Dimension politischer Bildung, in: Gotthard Breit/Siegfried Schiele (Hrsg.), Werte in der politischen Bildung, Schwalbach 2000.
17.
Norbert Bolz, Weltkommunikation, München 2001, S. 169. Die Argumentation von Bolz ließe sich gut an den öffentlichen Reaktionen auf den Schülermord von Erfurt exemplifizieren. Der reflexartigen Forderung nach mehr Werteerziehung als angemessene Reaktion der Schule nach solchen Ereignissen hat Karl-Otto Hondrich einen erhellenden Vergleich der Lebenssituation des Attentäters Robert Steinhäuser mit der des jungen Hermann Hesse entgegengestellt, der trotz eines umsorgenden familiären Umfelds als Jugendlicher um ein Haar am Leben gescheitert wäre und sich mit 15 eine Waffe besorgte: "Nicht aus dem Verfall von Werten erklärt sich Versagen, sondern aus der gesteigerten Einforderung von Werten, damals wie heute . . . Robert Steinhäuser aus Erfurt litt nicht an einem ominösen Wertverfall, sondern an realen Wertansprüchen, die er sich zu Eigen gemacht hatte, aber nicht erfüllen konnte und deshalb wieder abwertete wie der Fuchs die Trauben, die zu hoch hängen." Karl-Otto Hondrich, Ein Ganzes - Gesellschaft und Gewalt, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 11. 9. 2002, S. 8.
18.
Nina Grunenberg, Die Lust an der Schuld. Von der Macht der Vergangenheit über die Gegenwart, Berlin 2001, S. 25.
19.
Ich habe deshalb vorgeschlagen, den Freiheitsbegriff als normativen Bezugspunkt politischer Bildung in der Demokratie zu sehen (vgl. W. Sander [Anm. 6], S. 37 ff.), denn in der politischen Freiheit besteht in normativer Hinsicht der kleinste gemeinsame Nenner demokratischer Gesellschaften. Georg Weißeno hat dem das Spannungsverhältnis der Freiheit zu Solidarität, Gerechtigkeit und Gleichheit entgegengehalten (vgl. G. Weißeno, Demokratie besser verstehen. Politisches Lernen im Politikunterricht, in: Gotthard Breit/Siegfried Schiele [Hrsg.], Demokratie-Lernen als Aufgabe politischer Bildung, Schwalbach 2002, S. 113). Dieses Spannungsverhältnis habe ich nicht bestritten, sondern selbst betont (vgl. Anm. 6, S. 41). Aber zum einen sind diese anderen Grundwerte keine Charakteristika demokratischer Politik, sondern durchaus älter als die Demokratie, sie können auch in nichtdemokratischen Gesellschaften politische Entscheidungen begründen; zum anderen muss in der politischen Bildung die Frage, ob und bis zu welchem Grad aus Gründen gesamtgesellschaftlicher Solidarität die Freiheiten der Einzelnen eingeschränkt werden müssen (z. B. durch Steuern und Abgaben), der Urteilsbildung und damit eben der Freiheit der Lernenden überlassen werden. Letzteres impliziert aber genau das, wogegen Weißeno sich wendet: eine Priorität der Freiheit als normativer Bezugspunkt für politische Bildung.
20.
Vgl. ausführlicher W. Sander (Anm. 6), S. 75 ff.
21.
Vgl. u. a. Annette Scheunpflug, Biologische Grundlagen des Lernens, Berlin 2001.
22.
Vgl. Klaus Holzkamp, Lernen. Subjektwissenschaftliche Grundlegung, Frankfurt/M. 1993.
23.
A. Scheunpflug (Anm. 21), S. 174.
24.
Vgl. zur Erläuterung und Begründung dieses Zielkonzepts W. Sander (Anm. 6), S. 54 - 74.
25.
Dies bedeutet jedoch nicht, dass politische Urteilsfähigkeit eine bloß formale Kompetenz wäre. Der Bezug auf Freiheit als normativen Horizont impliziert eine universalistische Perspektive und ist nicht relativistisch. Es ist deshalb ein Missverständnis, wenn Peter Henkenborg meinen Ansatz als Adaption von Value Clarification-Konzepten aus der amerikanischen Diskussion interpretiert; vgl. Peter Henkenborg, Der 11. September ein Geschichtszeichen - auch für die politische Bildung?, in: kursiv - Journal für politische Bildung, (2002) 3; vgl. zu dieser Frage auch meinen Beitrag: "... erkennen als jemand, der einmalig ist auf der Welt!" Werteerziehung als Aufgabe der Schule, in: G. Breit/S. Schiele (Anm. 16).
26.
Vgl. ausführlicher W. Sander (Anm. 6), S. 64 ff.