Alte Tür mit Schlüssel

23.3.2018 | Von:
Marcelo Caruso
Stefan Johann Schatz

Politisch und bildend? Entstehung und Institutionalisierung politischer Bildung in Deutschland

Ist in der medialen Öffentlichkeit von politischer Bildung die Rede, wird sie gerne als Allround-Problemlöser gesellschaftlicher Unwuchtsdiagnosen beschworen – sei es nun bei der Anleitung zu klimafreundlichem Verhalten oder bei der Aufklärung gegenüber den Parolen des Rechtspopulismus. Dass politische Bildung dabei von verschiedensten gesellschaftlichen Fürsprecherinnen und Fürsprechern mit unterschiedlichster Absicht zu Hilfe gerufen werden kann, verdeutlicht ihre normative Kontroversität bereits. Hinzu kommt, dass sowohl das relationale Zugehörigkeitsadjektiv politisch als auch das Kopfsubstantiv Bildung sprachlich, kulturell und historisch bedingte Begriffe mit stark variierenden Bedeutungszuschreibungen sind, die die begriffliche Unschärfe der politischen Bildung noch verstärken. Die Geschichte der Etablierung dieses Begriffes, die im Folgenden nachgezeichnet wird, spiegelt dabei auch das wechselnde Selbstverständnis der politischen Bildung in Deutschland wider. Dabei ist von besonderem Interesse, wie politisch einerseits und Bildung andererseits zur allseits akzeptierten Bezeichnung für dieses kontroverse Handlungsfeld werden konnte. Denn sowohl der starke Begriff des Politischen als auch das eher vage Konzept der Bildung waren keineswegs alternativlos.

Handlungen und Institutionen, die unter dem Banner der politischen Bildung fungieren, sind nicht in allen Gesellschaften zu finden. Ihre Funktionen lassen sich historisch in erster Linie als politische Integration der heranwachsenden Generationen – meistens im Sinne der Herrschaftssicherung – durch Sozialisation, beiläufige Gewöhnung und implizite Akzeptanz der jeweiligen Herrschaft verstehen. Mit anderen Worten: Alle gesellschaftlichen Ordnungen benötigen, um zu funktionieren, eine politische Sozialisation ihrer Angehörigen in die jeweilige Ordnung.[1] Während es in der europäischen Antike schon erste Ansätze einer vorsätzlichen politischen Bildung für eng definierte Gruppen gab, schwächte sich dies in der anschließenden Epoche stark ab. Man begnügte sich beispielsweise mit der Erziehung des Prinzen zum zukünftigen Herrscher, anstatt größere Gruppen in Fragen der Partizipationsmöglichkeiten in der Herrschafts- beziehungsweise Regierungsstruktur zu unterweisen.

Staatspädagogische Erziehung

An der Schwelle zur politischen Moderne finden sich bereits erste Formulierungen einer solchen institutionalisierten Vermittlung. In vielerlei Hinsicht, nicht nur im Themenbereich der politischen Bildung, gilt der Gothaische Schulmethodus, eine staatliche Schulordnung aus dem Jahr 1642, als zukunftsweisend. Er verfügte, an Elementarschulen einen "Realienunterricht" einzuführen, der die Beschäftigung mit der Landes- und Gemeindeverfassung vorsah und in die Pflichten der Untertanen wie auch der Obrigkeit einwies.[2] Und auch die zeitgenössische Diskussion und Praxis in Reformschulen des späten 18. Jahrhunderts, den sogenannten Philanthropinen, sollte angesichts ihrer Berücksichtigung vieler Inhalte zu Gesellschaft und Staat nicht vergessen werden – auch wenn sie nur von kurzer Dauer waren.[3] In beiden Fällen haben wir es aber mit Programmen für einen vergleichsweise kleinen Fürstenstaat beziehungsweise für sehr kleine Schülergruppen zu tun.

In der Zeit der Aufklärung und einer etappenweisen Ausprägung der Schulpflicht war erstmals das ernsthafte Bemühen spürbar, eine Erziehung für alle zu institutionalisieren, die Inhalte über gesellschaftliche und politische Ordnung idealerweise nicht nur autoritativ, sondern auch in leicht verständlicher Weise vermitteln sollte. Ziel war es, die rationalisierte Loyalität der Untertanen gegenüber den absolutistisch verfassten Fürstenstaaten zu garantieren, da Gehorsam aus Vernunftgründen vom gängigen aufklärerischen Programm für wertvoller und zielführender gehalten wurde als der reine Gehorsam aus Gewohnheit. An den Elementarschulen war eine solche Unterweisung nur vereinzelt als streng ständisch unterscheidende Rechts- und Staatskunde zu finden, während an den höheren Schulen gegenwärtige Fragen im Unterricht behandelt wurden, um das zukünftige Personal der hoheitlichen Verwaltung auszubilden.[4] Neben der sporadisch angebotenen Staatskunde sollten auch der Geschichts- und Deutschunterricht, insbesondere aber der Religionsunterricht, Gehorsam und Loyalität der Untertanen fördern.

Nach 1789 versuchte Preußen, der Prägekraft der Französischen Revolution eine stark restaurative Bildungspolitik entgegenzusetzen, doch spätestens nach der Niederlage gegen Frankreich wurde in der kurzen Phase preußischer Reformen der Neuhumanismus wirkmächtig, der die Begriffszuschreibung der deutschen Bildung noch essenziell prägen sollte. Neuhumanisten stellten das Ideal umfassender Persönlichkeitsbildung in den Mittelpunkt. Um dieses zu erreichen, forderten sie, die Entwicklung der Individualität sowie das Bewusstsein menschlicher Vollkommenheit und Allseitigkeit zu fördern.[5] Ihr Bildungsanspruch war es nicht, die gegenwärtigen Zustände zu rechtfertigen, sondern die Entwicklung einer "vollkommenen Gesellschaft" voranzutreiben. Durch den Einsatz von Erziehung und Bildung sollte dies über die Veränderung des Einzelnen erreicht werden. Dabei implizierte Erziehung im Selbstverständnis des Neuhumanismus überwiegend auch politische Erziehung.[6]

Mit der 1815 einsetzenden Restauration stand dann aber alles andere als die Individualität von Bürgern, geschweige denn von Bürgerinnen, im Zentrum staatlichen Handelns. Die in den Staaten des Deutschen Bundes überwiegend strikt restaurative Schulpolitik intendierte stattdessen eine Erziehung zum Untertan und bevorzugte somit stärker den Begriff "Erziehung" – im Sinne einer politischen und auch genderbezogenen Sozialisation – denn "Bildung". Erziehung konnte politisiert und als ihre Ziele "Tüchtigkeit" oder "Nützlichkeit", aber auch "Glück" oder "Tugend" formuliert werden.[7] Schulen blieben im 19. Jahrhundert also ein Instrument der Loyalitäts- und Herrschaftssicherung. Jedoch offenbarte die Diskussion um die Einführung von sogenannten Realien wie der Natur- und Gesellschaftskunde in den Lehrplänen der Volksschulen, dass eine explizite institutionelle Vermittlung dieser Inhalte keineswegs Allgemeingut war. Für Konservative bedeutete jede schulische Thematisierung von Gesellschaft und Politik eher eine Infragestellung. Hingegen vertraten liberale Gruppen und Lehrer die Idee, erst mit einer angemessenen Behandlung von Gesellschaftsthemen sei eine Revolutionsgefahr, die falsch verstandenen Begriffen wie Freiheit und Gleichheit entspringen könnte, abzuwenden.[8]

Nach der Gründung des Deutschen Reiches 1871 machte sich der junge Nationalstaat an die Aufgabe, den Auswirkungen der starken Industrialisierung und der sozialen Ungleichheit eine für damalige Verhältnisse vorbildliche Sozialgesetzgebung entgegenzusetzen, was letztlich aber dem Erstarken der Sozialdemokraten nicht abhalf.[9] Hier sah der jung ins Amt gekommene, ungestüme Kaiser Wilhelm II. nun die Schule in der Pflicht, um für eine bestimmte, deutschnationale herrschaftsstützende politische Bildung zu sorgen, was er kurz nach seinem Amtsantritt mit der sogenannten Allerhöchsten Ordre vom 1. Mai 1889 veranlasste. Erstmals wurde hiermit der Grundstein für ein eigenständiges Schulfach der politischen Bildung an den Schulen gelegt, dessen mögliche Realisierungsoptionen Anstoß breiter Kontroversen war.

1911 beschloss schließlich das preußische Kultusministerium, obligatorische Kurse für Staatsbürgerkunde an den oberen Klassen der Gymnasien, aber nur dort, einzuführen. Dringlicher wurde hingegen die politische Bildung als deutschnationales Unterrichtsprinzip. So wurde bereits 1892 der Deutschunterricht auf die "Belebung des vaterländischen Sinnes" verpflichtet, sodass er in die germanische Sagenwelt und in die Meisterwerke der nationalen Literatur einzuführen hatte.[10] Auch die Gründung der ersten Vorläuferorganisation der heutigen Bundeszentrale für politische Bildung fiel in die letzten Monate des Deutschen Kaiserreichs: Sie wurde kurz vor Ende des Ersten Weltkrieges am 1. März 1918 als "Zentralstelle für Heimataufklärung" gegründet, um mit Informations- und Propagandaarbeit die Abwehrkräfte der zunehmend schwächelnden Heimatfront zu stärken.

Doch neben dieser Top-Down-Kaiser-Untertanen-Perspektive gab es unter den Intellektuellen der Kaiserzeit, wenn auch in engen Grenzen, Diskussionen über Bestimmung und Bedeutung einer staatsbürgerlichen Erziehung. Der dabei vielleicht wirkmächtigste Diskutant, der noch weit später oft zitiert wurde, war der Münchner Stadtschulrat Georg Kerschensteiner. Er wird vor allem gern als Vater der Berufsschule in Anspruch genommen und plädierte deutlich für die "Erziehung zur Staatsgesinnung", die jedoch nicht eine Demokratisierung der Gesellschaft im Blick hatte.[11] Sein Bezugspunkt war aber gegenüber dem Kaiserreich keineswegs rein affirmativ. Kerschensteiner propagierte stattdessen die Idee, Sittlichkeit und staatsbürgerliche Gesinnung in den Dienst eines gewissermaßen idealen Kultur- und Rechtsstaats zu stellen. Somit zielte man bis 1918 in der konservativen wie auch in der liberalen Variante auf eine staatspädagogische Erziehung, die in erster Linie auf die Prägung eines herrschaftsstützenden Verhaltens zielte. Staatspädagogik bedeutet, dass die gesamte Erziehung in die Aufgabe des Staates fällt. Dieser tritt seinen Angehörigen als Erziehungsstaat gegenüber, der das Denken, Fühlen und Wollen der Staatsbürger mit Hilfe repressiver, indoktrinierender und agitatorischer Maßnahmen zu lenken sucht.[12] Kurzum: Der Einzelne sollte "staatstauglich" gemacht werden. Er sollte als Erwachsener nicht nur seine Rechte wahrzunehmen wissen, sondern auch und vor allem seine staatsbürgerlichen Pflichten erfüllen. Somit hatte die staatsbürgerliche Erziehung des 19. Jahrhunderts in erster Linie den Staat und seinen gesicherten Fortbestand im Blick – nicht aber den Menschen.[13] Damit sollte das Kaiserreich nicht die letzte staatspädagogische Realisierung der deutschen Geschichte bleiben.

Fußnoten

1.
Vgl. Paul Röhrig, Politische Bildung. Herkunft und Aufgabe, Stuttgart 1964, S. 7.
2.
Vgl. Wolfgang Sander, Politik in der Schule. Kleine Geschichte der politischen Bildung in Deutschland, Marburg 20133, S. 15.
3.
Vgl. Daniel Schmidt, Der pädagogische Staat. Die Geburt der staatlichen Schule aus dem Geist der Aufklärung, Baden-Baden 2000.
4.
Vgl. Hans-Joachim von Olberg, Politische Pädagogik vor der bürgerlichen Revolution, in: Dirk Lange (Hrsg.), Konzeptionen Politischer Bildung, Bd. 1, Baltmannsweiler 2007, S. 8–18, hier S. 16.
5.
Vgl. Herwig Blankertz, Die Geschichte der Pädagogik. Von der Aufklärung bis zur Gegenwart, Wetzlar 1982, S. 89.
6.
Vgl. Sander (Anm. 2), S. 25.
7.
Jürgen Oelkers, Erziehung, in: Dietrich Benner/ders. (Hrsg.), Historisches Wörterbuch der Pädagogik, Weinheim 2004, S. 338.
8.
Vgl. Thomas Nipperdey, Volksschule und Revolution im Vormärz. Eine Fallstudie zur Modernisierung II, in: ders. (Hrsg.), Gesellschaft, Kultur, Theorie, Göttingen 1976, S. 206–227.
9.
Vgl. Sander (Anm. 2), S. 36.
10.
Vgl. Joachim Detjen, Politische Bildung: Geschichte und Gegenwart in Deutschland, München 2007, S. 55.
11.
Vgl. Sander (Anm. 2), S. 144.
12.
Vgl. Stephanie Hellekamps, Staatspädagogik/Erziehungsstaat, in: Benner/Oelkers (Anm. 7), S. 946.
13.
Vgl. ebd.
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Autoren: Marcelo Caruso, Stefan Johann Schatz für Aus Politik und Zeitgeschichte/bpb.de
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