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23.3.2018 | Von:
Ute Frevert

Politische Bildung – mit Gefühl?

Reeducation

Nachdem das "tausendjährige Reich" nach zwölf Jahren am Ende war und vor den Alliierten kapituliert hatte, stellte sich die Frage, wie es die beiden Folgestaaten mit den Gefühlen ihrer Bürger halten wollten, aufs Neue. Alle Besatzungsmächte stimmten darin überein, dass die deutsche Bevölkerung von ihren "militaristischen" und "nazistischen" Neigungen zu "säubern" sei. Vor allem aus dem Erziehungswesen, hieß es auf der Potsdamer Konferenz im August 1945, seien alle entsprechenden Lehren zu entfernen, um eine "erfolgreiche Entwicklung der demokratischen Ideen" zu ermöglichen.[10]

Reeducation (später reorientation) hieß das Zauberwort, unter dem in der amerikanischen Besatzungszone an der Umerziehung der Deutschen gearbeitet wurde. Reconstruction nannten es die Briten, mission civilatrice die Franzosen, antifaschistisch-demokratische Umgestaltung die Russen. Manche sprachen auch schlicht von politischer Bildung. Dabei ging es mitnichten nur darum, deutschen Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen "demokratische Ideen" in die Köpfe zu pflanzen oder Verfahrensgrundsätze des Parlamentarismus einzupauken. Am Anfang stand vielmehr ein Akt der Beschämung. In Kinos und Kriegsgefangenenlagern wurden den Deutschen Filme vorgeführt, die Kameramänner der Alliierten bei der Befreiung von Konzentrations- und Vernichtungslagern gedreht hatten. Für die "Todesmühlen" der Nazis sei, so die Botschaft, das gesamte Volk mitverantwortlich, weil es "in brutaler Machtgier der Ehrfurcht vor Gott und der Ehrfurcht vor den Mitmenschen abschwor" und sich an "Hass- und Rachegesängen berauschte".[11] Ob diese Botschaft bei den Empfängern ankam, ist fraglich. Im Januar 1946 berichtete der evangelische Pastor Martin Niemöller in einem Vortrag, von den "Volksgenossen" höre er "viel Jammer über unser Elend, über unseren Hunger, aber ich habe in Deutschland noch nicht einen Mann sein Bedauern aussprechen hören von der Kanzel oder sonst über das furchtbare Leid, das wir, wir Deutsche, über andere Völker gebracht haben".[12] Eine ähnliche Unfähigkeit und Unwilligkeit, Mitgefühl mit den Opfern des Nationalsozialismus zu empfinden und zu äußern, diagnostizierten die Psychoanalytiker Alexander und Margarete Mitscherlich noch zwei Jahrzehnte später: "Die Abwehr der mit der Nazivergangenheit verbundenen Schuld- und Schamgefühle ist weiterhin Trumpf", eine "adäquate Trauerarbeit um die Mitmenschen (…), die durch unsere Taten in Massen getötet wurden", habe nicht stattgefunden.[13]

Dabei hatten gerade frühe Bildungsprogramme Wert darauf gelegt, eine "Einheit des Denkens, Fühlens und Handelns" herzustellen, wie es 1948 in einem Gesetzentwurf des hessischen CDU-Kultusministers Erwin Stein hieß. Es gelte, den "ganzen Menschen" und nicht nur dessen "Intellekt" anzusprechen und die "inneren Hemmungen zu beseitigen, die sich den neuen Werten entgegenzusetzen drohen".[14] Dass diese Werte – Achtung der Menschenwürde, individuelle Freiheit und Verantwortung – emotional unterlegt werden mussten, um Handeln anleiten zu können, war offenbar vielen Bildungspraktikern und -theoretikern der Zeit intuitiv bewusst. Eine lediglich "Sachwissen" vermittelnde Erziehung reiche nicht aus; auch "Herz und Charakter", bestimmte die bayerische Verfassung,[15] müssten gebildet werden, um "Demokratie als Lebensform aufzubauen".[16]

Mit welchen Mitteln und anhand welcher Stoffe eine solche Herzensbildung allerdings vonstattengehen sollte, blieb unklar. Was bedeutete der Verfassungsauftrag, Schülerinnen und Schüler "in der Liebe zur bayerischen Heimat und zum deutschen Volk", aber auch "im Sinne der Völkerversöhnung" zu erziehen, in der Praxis? Wie genau ließ sich der "Geist der Demokratie" einpflanzen? Wie verhielt sich Bayerns oberstes Bildungsziel "Ehrfurcht vor Gott" dazu? Traditionell hatten Religion und Kirchen auf die Formulierung und Fundierung moralisch-politischer Werte einen nicht unerheblichen Einfluss genommen. Allerdings taten sie sich dabei selten als Demokratieverstärker hervor, im Gegenteil. Zudem ging ihre normsetzende Bedeutung, in der Nachkriegszeit noch sehr hoch, deutlich zurück. Für die politische Bildung und deren gefühlsmäßige Unterfütterung hatten sie daher wenig anzubieten.

Politische Bildung als bewegter Dialog

Eine wichtige Ausnahme davon waren die Akademien der beiden christlichen Kirchen. Nach 1945 entstanden zahlreiche evangelische und katholische Akademien, oft auf Initiative von Theologen, die hier die "Kultur des Gesprächs" über strittige Themen einüben wollten. Sie wandten sich an Entscheidungsträger in Politik, Wirtschaft und Gesellschaft, aber auch an "normale" Erwachsene mit oder ohne konfessionelle Bindung. Auf Tagungen und Seminaren konnten sich letztere aktiv mit kontrovers vorgetragenen Positionen auseinandersetzen, angefangen von den Debatten um das Montan-Mitbestimmungsgesetz 1951 und die Wiederbewaffnung 1955 über die Entwicklungs- und Menschenrechtspolitik bis hin zur Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus.[17] Auch die Amerikahäuser und Volkshochschulen richteten bereits in den 1950er Jahren Diskussionsgruppen ein, und Filmklubs organisierten Vorführungen für Jugendliche mit anschließender Aussprache. Dissens wurde dabei ebenso geschätzt wie dazu ermuntert. Dass es auch leidenschaftlich zuging, dass Menschen ihre Ansichten mit Herzblut und "im Zustand der Bewegtheit" vorbrachten, war solange kein Problem, wie sich alle an die Regeln wechselseitigen Respekts hielten.[18]

Politische Bildung, das zeigten jene Veranstaltungen, fand nicht notwendigerweise von oben nach unten und im monologischen Vortrag statt. Dieses Format erfreute sich allenfalls noch in der Schule einer – gleichwohl schwindenden – Beliebtheit. Die bereits 1946 monierte autoritäre Dominanz des Lehrers und die "Frage-Antwort-Methode" verschwanden erst in den späten 1960er Jahren aus dem Geschichts- und Politikunterricht.[19] Was seit den 1950er Jahren zunächst in öffentlichen Foren und schließlich auch im Klassenzimmer eingeübt und kultiviert wurde, war die Dialogform politischer Bildung als aktive, partizipatorische Praxis.

Vorbild und Ansporn lieferte die Radio- und Fernsehsendung "Internationaler Frühschoppen" des Journalisten Werner Höfer. Viele Millionen Zuschauer verfolgten sie zwischen den frühen 1950er und 1980er Jahren an jedem Sonntagvormittag. Sie vermittelte nicht nur politische Informationen, sondern auch heftigen Meinungsstreit, der jedoch nie eskalierte. In einer Atmosphäre ornamentloser Nüchternheit (trotz häufig nachgefüllter Weißweingläser) und formeller Sachlichkeit wurden Argumente ausgetauscht, garniert mit kleineren und größeren Provokationen, die im Mienenspiel der Teilnehmer deutliche Spuren hinterließen. Auch hier konnte man erleben, dass politische Auseinandersetzungen starke Gefühle produzierten, die gleichwohl kommunikativ eingehegt wurden.

Sogar die demokratisch-dialogische Diskussion kam folglich nicht ohne Emotionen aus, im Gegenteil. Sie belebten das Gespräch, ließen den Gesprächsteilnehmer als "Mensch" und nicht als "Redemaschine" erscheinen.[20] Den meist männlichen Zuschauern und Zuhörern teilten sie etwas mit, das im Sachargument nicht oder nur rudimentär enthalten war, und weckten damit größere Aufmerksamkeit und Anteilnahme. Wer mit Leidenschaft sprach, hinterließ Eindruck. Aber er machte sich auch verletzlich, denn nicht immer galt Leidenschaftlichkeit als Stärke. Expressive Emotionalität hatte in der Politik (aber auch anderswo) einen eher negativen Klang, weil man sie, gerade nach den Exzessen der Nazi-Zeit, als Überwältigungsstrategie wahrnahm. Moderat und moderiert jedoch konnten Gefühle durchaus positive Wirkungen entfalten und politische Argumente unterstützen statt schwächen.

Fußnoten

10.
Mitteilung über die Dreimächtekonferenz von Berlin (Potsdamer Abkommen) vom 2. August 1945, in: Klaus-Jörg Ruhl (Hrsg.), Neubeginn und Restauration. Dokumente zur Vorgeschichte der Bundesrepublik Deutschland 1945–1949, München 1982, S. 115.
11.
Ulrike Weckel, Beschämende Bilder. Deutsche Reaktionen auf alliierte Dokumentarfilme über befreite Konzentrationslager, Stuttgart 2012, Zitate (O-Ton eines jüdischen Deutsch-Amerikaners aus dem Film "Die Todesmühlen") S. 615.
12.
Martin Niemöller, Vortrag, in: Ruhl (Anm. 10), S. 297.
13.
Alexander und Margarete Mitscherlich, Die Unfähigkeit zu trauern. Grundlagen kollektiven Verhaltens, München 1967, S. 26, S. 35.
14.
Auszug aus der Begründung des hessischen Kultusministers Stein zu dem Gesetzesentwurf über den Aufbau des Schulwesens, 30.10.1948, in: Ruhl (Anm. 10), S. 317–319, hier S. 319.
15.
Verfassung des Freistaates Bayern vom 2.12.1946, 3. Hauptteil, 2. Abschnitt, §131, München 1946; siehe auch Ute Frevert/Christoph Wulf, Die Bildung der Gefühle, in: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 16/2012, S. 1–10.
16.
Hessischer Kultusminister Stein (Anm. 14), S. 317.
17.
Vgl. Axel Schildt, Zwischen Abendland und Amerika. Studien zur westdeutschen Ideenlandschaft der 50er Jahre, München 1999, S. 111–165; Rulf Jürgen Treidel, Evangelische Akademien im Nachkriegsdeutschland. Gesellschaftspolitisches Engagement in kirchlicher Öffentlichkeitsverantwortung, Stuttgart–Berlin–Köln 2001.
18.
Vgl. Nina Verheyen, Diskussionslust. Eine Kulturgeschichte des "besseren Arguments" in Westdeutschland, Göttingen 2010, S. 212ff., Zitat S. 215 (über die Kölner Mittwochsgespräche im Wartesaal des Hauptbahnhofs).
19.
Bericht über die amerikanische Studien- und Erziehungskommission, die 1946 deutsche Schulen besuchte, in: Ruhl (Anm. 10), S. 314f.
20.
Vgl. Verheyen (Anm. 18), S. 154ff. (zum Frühschoppen), Zitat S. 217.
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Autor: Ute Frevert für Aus Politik und Zeitgeschichte/bpb.de
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