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15.10.2002 | Von:
Dieter Smolka

Die PISA-Studie: Konsequenzen und Empfehlungen für Bildungspolitik und Schulpraxis

I. Die PISA-Studie

1. Ziele von PISA



PISA (Programme for International Student Assessment) verfolgt das Ziel, den Regierungen der teilnehmenden Staaten regelmäßig Indikatoren zur Verfügung zu stellen, die für politisch-administrative Entscheidungen zur Verbesserung der nationalen Bildungssysteme brauchbar sind. Dabei ist der Begriff der politisch-administrativen Entscheidung weit gefasst. Er bezieht alle Ebenen des Bildungssystems ein, auch die Entwicklung der Einzelschule sowie alle Unterstützungssysteme von der Lehrerausbildung bis zur Schulberatung. [3] Die Indikatoren beziehen sich auf die Bereiche Lesekompetenz, mathematische und naturwissenschaftliche Grundbildung sowie auf fächerübergreifende Kompetenzen. Zielpopulation sind 15-jährige Schülerinnen und Schüler, also eine Altersgruppe, die in fast allen OECD-Mitgliedsstaaten noch der Vollzeitschulpflicht unterliegt.

2. Was versteht PISA unter Lesekompetenz?



Unter Lesekompetenz versteht PISA die Fähigkeit, geschriebene Texte unterschiedlicher Art in ihren Aussagen, ihren Absichten und ihrer formalen Struktur zu verstehen und in einen größeren Zusammenhang einzuordnen sowie in der Lage zu sein, Texte für verschiedene Zwecke sachgerecht zu nutzen. Nach diesem Verständnis ist Lesekompetenz nicht nur ein wichtiges Hilfsmittel für das Erreichen persönlicher Ziele, sondern eine Bedingung für die Weiterentwicklung des eigenen Wissens und der eigenen Fähigkeiten - also jeder Art selbstständigen Lernens - und eine Voraussetzung für die Teilnahme am gesellschaftlichen Leben. Jugendliche und Erwachsene begegnen in ihrem privaten oder beruflichen Alltag und im öffentlichen Leben verschiedensten Arten von Texten. In PISA wurde deshalb eine große Bandbreite an Textsorten verwendet, wie zum Beispiel literarische Texte, Argumentationen, Kommentare, Tabellen und Grafiken.

3. Kompetenzstufen



In der PISA-Studie werden fünf Stufen der Lesekompetenz unterschieden. Diese beschreiben die Fähigkeit, Aufgaben unterschiedlicher Schwierigkeitsgrade lösen zu können. Der Schwierigkeitsgrad einer Aufgabe hängt unter anderem von der Komplexität des Textes ab, der Vertrautheit der Schülerinnen und Schüler mit dem Thema, der Deutlichkeit von Hinweisen auf die relevanten Informationen sowie der Anzahl und der Auffälligkeit von Elementen, die von den relevanten Informationen ablenken könnten.

Kompetenzstufe I - oberflächliches Verständnis einfacher Texte: Schülerinnen und Schüler, die über Kompetenzstufe I nicht hinauskommen, können mit einfachen Texten umgehen, die ihnen in Inhalt und Form vertraut sind. Die zur Bewältigung der Leseaufgabe notwendige Information im Text muss deutlich erkennbar sein, und der Text darf nur wenige konkurrierende Elemente enthalten, die von der relevanten Information ablenken könnten. Es können nur offensichtliche Verbindungen zwischen dem Gelesenen und allgemein bekanntem Alltagswissen hergestellt werden. Kompetenzstufe I bezeichnet lediglich elementare Lesefähigkeiten. Die Leistungen dieser Schülerinnen und Schüler im PISA-Test legen nahe, dass sie beim Übergang ins Berufsleben Probleme haben werden. [4]

Kompetenzstufe II - Herstellen einfacher Verknüpfungen: Schülerinnen und Schüler, die Kompetenzstufe II erreichen, sind in der Lage, einfache Verknüpfungen zwischen verschiedenen Teilen eines Textes herzustellen und mit einer begrenzten Anzahl von konkurrierenden Informationen umzugehen. Die gelesenen Informationen können mit dem Alltagswissen in Beziehung gesetzt und unter Bezugnahme auf persönliche Erfahrungen und Einstellungen beurteilt werden.

Kompetenzstufe III - Integration von Textelementen und Schlussfolgerungen: Schülerinnen und Schüler, deren Leistungen der Kompetenzstufe III entsprechen, sind in der Lage, verschiedene Teile eines Textes inhaltlich zu integrieren, auch wenn die einzubeziehende Information wenig offensichtlich ist, mehrere Kriterien zu erfüllen hat und ihre Bedeutung teilweise indirekt erschlossen werden muss. Sie können mit relativ auffälligen konkurrierenden Informationen umgehen.

Kompetenzstufe IV - detailliertes Verständnis komplexer Texte: Schülerinnen und Schüler dieser Kompetenzstufe IV können mit Texten umgehen, die ihnen im Hinblick auf Inhalt und Form relativ unvertraut sind. Sie sind in der Lage, Informationen zu nutzen und sie den Anforderungen der Aufgabe entsprechend zu organisieren. Sie erreichen ein genaues Verständnis komplexer, relativ langer Texte und beurteilen diese unter Rückgriff auf externes Wissen.

Kompetenzstufe V - flexible Nutzung unvertrauter, komplexer Texte: Bei Schülerinnen und Schülern, die sich auf dieser Kompetenzstufe befinden, handelt es sich um Expertenleser, die auch komplexe, unvertraute und lange Texte für verschiedene Zwecke flexibel nutzen können. Sie sind in der Lage, solche Texte vollständig und detailliert zu verstehen. Die Bedeutung sprachlicher Nuancen wird angemessen interpretiert. Sie sind in der Lage, das Gelesene in ihr Vorwissen aus verschiedenen Bereichen einzubetten und den Text auf dieser Grundlage kritisch zu bewerten.

Wenn man die Pisa-Aufgabenstellungen genauer betrachtet, wird deutlich, dass weniger auf Vorrats- und Faktenwissen, sondern stärker auf selektives Lesen, kombinatorisches Denken und das Anwenden von Wissen Wert gelegt wurde. Das Problem ist, dass diese Leistungen in unseren Schulen traditionell viel zu wenig gefordert und gefördert werden. Deshalb kommen die schlechten Ergebnisse nicht gänzlich unerwartet.

4. Resümee der Ergebnisse



- Hinsichtlich der Lesekompetenz wird Deutschland auf Rangplatz 21 verwiesen. "Es wird deutlich, dass die Leistungen in den meisten Ländern der Bundesrepublik unter dem OECD-Durchschnitt liegen." [5] Die im internationalen Vergleich auffallend große Leistungsstreuung in den Bundesländern kann u. a. als Hinweis auf eine geringe Breitenförderung und schlechte Förderung von Schülern im unteren Leistungsbereich gesehen werden. In anderen Staaten gelingt es trotz geringerer Sitzenbleiber-Quoten offenbar fast überall besser, die Schüler einer Altersstufe auf ein vergleichbares Leistungsniveau zu bringen.

- Bis auf Bayern befindet sich kein weiteres Land der Bundesrepublik im oberen Drittel der internationalen Rangreihe. Nur die Leistungen der 15-Jährigen in Baden-Württemberg und Sachsen entsprechen dem durchschnittlichen Leistungsniveau der Schüler aus den OECD-Staaten.

- In kaum einem PISA-Teilnehmerstaat bestehen so große Leistungsunterschiede zwischen den besten und den schwächsten Lesern wie in den Ländern der Bundesrepublik. In Finnland, Japan und Kanada findet sich ein hohes Niveau der Lesekompetenz und eine leistungsmäßig homogene Schülerschaft.

- Risikoschüler: Der Anteil an Risikoschülern (auf und unter Kompetenzstufe I) ist in allen Ländern der Bundesrepublik hoch, auch im Vergleich zum OECD-Durchschnitt.

- Freiwilliges Lesen: Im internationalen Vergleich ist der Bundesdurchschnitt von 42 Prozent der deutschen Schülerinnen und Schüler, die angeben, nicht zum Vergnügen zu lesen, hoch. Damit ist das "Land der Dichter und Denker" trauriger Spitzenreiter. Schüler, die nicht aus eigener Motivation heraus lesen, haben gegenüber ihren lesenden Mitschülern einen Nachteil beim Kompetenzerwerb. [6]

- Auswirkungen der sozialen Herkunft: Der Zusammenhang von sozialer Herkunft und Kompetenzerwerb ist in Deutschland besonders ausgeprägt: In keinem der 32 PISA-Länder sind die Unterschiede in der Lesekompetenz zwischen Jugendlichen aus höheren und niedrigeren Sozialschichten (Kinder aus bildungsfernen Familien bzw. mit Migrationshintergrund) so groß wie in Deutschland. "Anderen Staaten gelingt es wesentlich besser - trotz ähnlicher Sozialstruktur der Bevölkerung -, die Auswirkungen der sozialen Herkunft zu begrenzen und ein insgesamt höheres Kompetenzniveau zu erzielen." [7]

- Mangelnde erfolgreiche Eingliederung: In allen Bundesländern mit höherem Ausländeranteil - das sind durchgehend die alten Bundesländer - fallen die Leistungen der ausländischen Schülerinnen und Schüler, besonders hinsichtlich der Lesekompetenz, aber auch in der Mathematik und der naturwissenschaftlichen Grundbildung, deutlich ab. [8]

- Bildungsbeteiligung von Jugendlichen aus Migrationsfamilien: Ein zusätzliches Problem stellt die Bildungsbeteiligung von Jugendlichen aus Migrationsfamilien dar. Obwohl mehr als 70 Prozent der Schülerinnen und Schüler, deren Eltern nicht in Deutschland geboren wurden, bereits vom Kindergarten an Bildungseinrichtungen in Deutschland besucht haben, zeigt sich, dass deren Verteilung auf die Schularten deutlich schlechter ausfällt als bei ihren Mitschülern, deren Eltern in Deutschland geboren wurden. Ein hoher Urbanitätsgrad führt in strukturschwachen Gebieten notwendigerweise zu einer Akkumulation sozialer Probleme, sodass diese Schule mit ihren begrenzten Möglichkeiten sozialer Integration und individueller Förderung großen Belastungen ausgesetzt oder teilweise sogar überfordert ist. Die betreffenden Schulen in sozialen Brennpunkten sollten deshalb eine bessere Lehrerversorgung haben, damit notwendige Förderprogramme auch umgesetzt werden können.

- Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenz: Im internationalen Vergleich sind auch die mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenz deutscher Schülerinnen und Schüler unterdurchschnittlich. Knapp 25 % der 15-Jährigen müssen laut PISA-Bericht zur Risikogruppe derjenigen gerechnet werden, deren Mathematikkenntnisse nur bedingt für eine erfolgreiche Berufsausbildung genügen. Dabei zeigt sich die Lesekompetenz auch als Basis mathematischer Kompetenz.

- Förderung mangelhaft: Innerhalb Deutschlands gibt es aber auch in Ländern mit unterdurchschnittlichem Niveau relativ große Gruppen leistungsstarker Schülerinnen und Schüler. Das PISA-Konsortium folgert daraus, dass es in Deutschland nicht wie in anderen Ländern gelingt, schwache Schüler und ebenso besonders begabte Schüler ausreichend zu fördern. [9]

- Ungleiche Bildungschancen: Die PISA-E-Studie zeigt, dass die wesentlichen Zielsetzungen eines demokratischen Schulsystems von keinem Bundesland angemessen erreicht werden, nämlich allen Heranwachsenden gleich gute Bildungschancen zu geben, sie individuell optimal zu fördern und gleichzeitig soziale, ethnische und kulturelle Disparitäten der Bildungsbeteiligung und des Bildungserfolgs auszugleichen. Die soziale Herkunft entscheidet im hohen Maße über den Bildungserfolg der Schülerinnen und Schüler. Hier liegt eine zentrale bildungspolitische Herausforderung.

- Tendenz zur "Homogenisierung": Deutschlands Schulen haben offensichtlich grundsätzliche Schwierigkeiten damit, heterogene Gruppen von Schülern angemessen zu fördern und zu fordern. Dies belegen die hohen Zahlen der Rückstellungen, Wiederholer und - international einmalig - Absteiger aus weiterführenden Schularten in andere Schulformen. Einige Bundesländer müssen hier erheblich bessere Lösungen finden. Jedes Schulsystem bemüht sich um die Balance zwischen dem, was Kinder mitbringen, und dem, was Schule zu erreichen vermag. "Aber keines ist so zwanghaft auf den einen Pol fixiert wie das deutsche: das, was man hierzulande ,Eignung' nennt und angeblich schon früh festgestellt werden kann. Soll in diesem Land die Qualität von Schule verbessert werden, wird nicht die Schule verbessert, sondern werden Versetzungsbestimmungen verschärft oder Querversetzungen erleichtert, damit endlich nur noch die ,richtigen‘ Kinder auf der ,richtigen‘ Schule oder in der ,richtigen‘ Klasse sind . . . In den Ländern, von denen wir etwas lernen können, bestimmen die Schulen eine andere Logik: Sie konfrontieren sich zuerst mit der Frage, was sie selber besser machen können." [10]

5. PISA- und Shell-Jugendstudie: ein Vergleich



In diesem Zusammenhang ist ein Blick auf die neue Shell-Jugendstudie aufschlussreich. Ein Fazit der 14. Shell-Jugendstudie lautet: Der Wille zur Leistung ersetzt das frühere "Null-Bock"-Gefühl. Sich "in die Politik einmischen" ist hingegen "out", was allerdings nicht heißt, dass die Jugendlichen nicht gesellschaftlich aktiv sind. Die Jugendlichen orientieren sich an konkreten, praktischen Problemen, die für sie mit persönlichen Chancen verbunden sind, und zeigen wieder in erhöhtem Maße persönliche Leistungsbereitschaft ("Aufsteigen statt Aussteigen").

Von zentraler Bedeutung für Lebensumstände, die aktuellen Ansichten sowie die späteren gesellschaftlichen Chancen ist das Bildungsniveau. Etwa die Hälfte der Schülerinnen und Schüler strebt heute das Abitur oder eine fachgebundene Hochschulreife an. Auffällig ist, dass inzwischen mehr Mädchen als Jungen eine höhere Bildung erreichen wollen. Die Mädchen haben zumindest im Bereich der Schulbildung die Jungen inzwischen sogar überholt. Deutlich benachteiligt sind hingegen Jugendliche, die ein geringeres Bildungsniveau aufweisen. Sie haben schlechtere Chancen, ihre beruflichen Wünsche einzulösen, und sie sind auch mit ihrer gegenwärtigen Lebenssituation weniger zufrieden.

Die Shell-Jugendstudie zeigt, dass das Bildungsniveau in Deutschland nach wie vor in hohem Maße "vererbt" wird. [11] Während drei Viertel der Schülerinnen und Schüler, deren Eltern das Abitur besitzen, ebenfalls das Abitur oder eine fachgebundene Hochschulreife anstreben, gilt dies zu einem Viertel nur für eine Minderheit der Schülerinnen und Schüler aus Familien mit Volksschul- oder einfachem Hauptschulabschluss. Damit bestätigt die Shell-Studie einige Ergebnisse der PISA-E-Studie.

Fußnoten

3.
Vgl. JÏrgen Baumert u. a., PISA 2000 - Die LÌnder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich, Opladen 2002, S. 11.
4.
Vgl. ebd., S. 60 ff.
5.
Ebd., S. 62 f.
6.
Vgl. ebd., S. 60 ff.
7.
Bertelsmann Stiftung (Hrsg.), Wir brauchen eine andere Schule! Konsequenzen aus PISA. Positionen der Bertelsmann Stiftung, GÏtersloh 2002, S. 3.
8.
Vgl. R. Stegner (Anm. 1), S. 17.
9.
Vgl. Bertelsmann Stiftung (Anm. 7), S. 3.
10.
Hartmut Holzapfel, Was sich nach PISA Ìndern muss, in: Schulmanagement. Die Zeitschrift fÏr Schulleitung und Schulpraxis, (2002) 3, S. 21 f.
11.
Vgl. Dokumentation: Die Pragmatiker kommen. Die 14.'Shell-Jugendstudie, in: Frankfurter Rundschau vom 24. 8. 2002, S. 21.