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15.10.2002 | Von:
Karin Gottschall
Karen Hagemann

Die Halbtagsschule in Deutschland: Ein Sonderfall in Europa?

II. Ein Blick zurück: Die historische Verankerung der Halbtagsschule im konservativen deutschen Sozialmodell

1. Die Unterrichtsschule als Ausgangspunkt



Betrachtet man die historische Entwicklung des allgemein bildenden Schulwesens in Deutschland, so fällt auf, dass in Deutschland, wie in anderen Ländern auch, im 19. Jahrhundert zunächst eine ganztätige Organisation der Volksschulen - allerdings mit ausschließlicher Ausrichtung auf Unterricht - üblich war. Unterrichtet wurde vormittags von 8 bis 12 Uhr und nachmittags von 14 bis 16 Uhr, mit einer Mittagspause, in der Lehrer und Schüler zum Mittagessen nach Hause gingen. Dies entsprach der Zeiteinteilung in der Arbeitswelt, insbesondere des Handwerks. Die uns heute geläufige Vormittagsschule setzte sich erst gegen Ende des 19. Jahrhunderts zunächst im höheren Schulwesen, dann auch in den Volksschulen durch. [5]

Maßgebliche Gründe für die Ablösung der ursprünglichen Ganztagsschule mit geteiltem Unterricht waren im Bereich der Volksschule die "Rücksicht" auf die damals noch übliche Kinderarbeit und die wegen Klassenüberfüllung erforderliche Einführung von Schichtunterricht. Im höheren Schulwesen spielten dagegen eher die langen Wegzeiten eine Rolle wie auch das von Medizinern vorgebrachte Argument, die Schüler seien mit Vor- und Nachmittagsunterricht überfordert. Diese neu entstandene Halbtagsschule, die wie die alte Ganztagsschule eine reine Unterrichtsschule war, wurde auch in Polen und Österreich übernommen. In anderen Ländern - wie den USA und England, aber auch in Frankreich - kam es dagegen zu einer anderen Entwicklung. Hier wurde nämlich die ganztätige Schulorganisation beibehalten und zu Beginn des 20. Jahrhunderts allmählich in eine moderne Ganztagsschule umgewandelt. [6] Dabei übernahm die Schule zusätzliche, über den Unterricht hinausgehende Aufgaben im Bereich der Freizeiterziehung, in der Sozialpolitik (etwa durch den täglichen kostenlosen Mittagstisch) und auch im Hinblick auf die Herstellung von Chancengleichheit (etwa durch die Förderung schwacher Schüler).

Die deutsche Halbtagsschule ist freilich auch im eigenen Lande nicht ohne Kritik geblieben. Im Kaiserreich und in der Weimarer Republik entstanden zahlreiche Reformbewegungen (vgl. z. B. das Modell der "Arbeitsschule" von Kerschensteiner oder der "Tagesheimschule" von Harless vom "Bund der Entschiedenen Schulreformer"), die sich zum Teil am Vorbild der angelsächsischen Gesamtschulen orientierten. Bei aller Unterschiedlichkeit der Reformbewegungen war ihnen eine Orientierung an ganzheitlicher Menschenbildung gemeinsam. Sie strebten Schulen an, die neben Mittagsmahlzeit und Freizeitangeboten vor allem auch durch eine flexible Stundenplangestaltung, eine Öffnung der Schule zum "Leben" und eine gewisse Schulautonomie und Schülerselbstverantwortung charakterisiert sein sollten. Gleichwohl sind diese Reforminitiativen über einzelne Modellschulen hinaus nicht erfolgreich gewesen. [7] Dies hing nicht zuletzt damit zusammen, dass das etablierte Halbtagsschulsystem zunehmend eine wichtige Funktion für die soziale Positionierung einzelner gesellschaftlicher Gruppen übernahm.

2. Die Dreigliedrigkeit des allgemein bildenden Schulsystems



So wurde mit der Verallgemeinerung der Halbtagsschule in Deutschland zugleich auch eine sozial wirksame Gliederung des Schulsystems eingeführt. Bereits Ende des 19. Jahrhunderts existierte in Abgrenzung zur Volksbildung ein höheres Bildungswesen; als Berechtigungssystem ausgestaltet, diente es als Rekrutierungsfeld für Verwaltungslaufbahnen in der staatlichen Bürokratie. Diese Struktur wurde sukzessive in eine Dreigliedrigkeit überführt, indem das bestehende, vergleichsweise pluralistische und durchlässige Sekundarschulwesen bis zum Ende der Weimarer Republik in ganz Deutschland vereinheitlicht und hierarchisiert wurde. Damit entstanden zugleich verbindliche Definitionen von Schulabschlüssen und Zugangsberechtigungen zu weiterführenden Schulen. [8]

Zwar hatte Deutschland (neben Frankreich) im 19. Jahrhundert mit einer relativ frühen Durchsetzung von Schulpflicht im Grundschulbereich und einem durchlässigen Sekundarschulwesen zunächst eine Vorreiterrolle in der Etablierung und Öffnung von öffentlicher Bildung in Europa gespielt. Ende des 19. Jahrhunderts setzte jedoch im Verhältnis zur rasch steigenden Bildungsnachfrage, vor allem im Hinblick auf die höhere Bildung, ein Schließungseffekt ein. Insbesondere Gymnasien, die zunächst Gesamtschulcharakter trugen, wurden u. a. über die Erhebung von Schulgeld zu Eliteeinrichtungen. Das aufstiegsorientierte Kleinbürgertum duldete diese Schließungseffekte nicht zuletzt aus einer politisch geschürten Angst vor einem "akademischen Proletariat". Auch Widerständen von Seiten der Unterschichten bzw. der Arbeiterbewegung und Sozialdemokratie konnte begegnet werden: mit der Einführung der Sozialversicherung wie auch mit der Etablierung von Facharbeiterausbildung, [9] die auch Arbeiterfamilien Schutz vor Existenzbedrohung und eine gewisse Aussicht auf Aufstieg durch eine Facharbeiterausbildung der Kinder boten.

Die Dreigliedrigkeit des allgemein bildenden Schulwesens bewirkte eine faktisch sehr frühe Sortierung der Schüler, die bereits nach dem Primarbereich einsetzte und aufgrund der geringen Durchlässigkeit der Schultypen gleichsam irreversibel war. Darüber hinaus strukturierte sie auch den Zugang zum Arbeitsmarkt, indem die Zertifikate im unteren und mittleren Bildungsbereich zumindest für die männlichen Jugendlichen zu standardisierten Eintrittsqualifikationen für betriebliche Berufsausbildungen und Arbeitsplätze im industriellen Sektor wurden. Dabei setzte sich in Deutschland - wesentlich gefördert durch eine staatliche Mittelstandspolitik, anders als in England, Frankreich und den USA - mit der dualen Berufsausbildung ein an der handwerklichen Meisterlehre orientierter Ausbildungstypus durch. Er verband eine praktische Ausbildung in einem privaten Betrieb mit einem obligatorischen Besuch von zunächst noch privaten, später durchweg öffentlichen Berufsschulen. Demgegenüber entwickelten die Bildungssysteme anderer Länder eine höhere Durchlässigkeit zwischen Allgemein- und Berufsbildung einschließlich geringer strukturierter Formen der Berufsausbildung. [10]

Von den genannten Vorteilen eines geregelten Übergangs von der allgemein bildenden Schule in eine betriebliche Berufsausbildung konnten weibliche Jugendliche nicht in gleichem Maß profitieren. [11] Denn für die Bereiche Kinder- und Krankenpflege, Hauswirtschaft und auch Erziehung/Sozialarbeit wurden nur Ausbildungsmöglichkeiten in Form von so genannten weiterführenden Mädchenschulen geschaffen. Diese Ausbildungen sollten, anders als die am männlichen Familienernährer orientierten Facharbeiterausbildungen, auf Familienaufgaben vorbereiten oder aber im Fall der Nichtverheiratung auf ein Engagement im Bereich wohltätiger und öffentlicher sozialer Dienst. [12]

Zusammenfassend kann man zur Dreigliedrigkeit des deutschen Schulwesens sagen, dass sie eine soziale Sortierung bewirkt, die sich über die Abkoppelung von höheren Berufslaufbahnen und die Trennung von dualer und vollzeitschulischer Berufsausbildung fortsetzt und damit zu einer langzeitwirksamen Ungleichheit sowohl zwischen Schichten wie auch zwischen den Geschlechtern führte. In historischer Perspektive ist daher auch die Funktion der Herstellung von Chancengleichheit im deutschen Bildungssystem geringer ausgeprägt als etwa in den USA, wo das Bildungswesen seit seiner Entstehung durchlässiger ist und Schulabschlüsse die Position im Arbeitsmarkt nicht so stark vorstrukturieren.

3. Kindererziehung als vorrangige Aufgabe der Familie



Das um die Wende vom 19. zum 20. Jahrhundert etablierte Halbtagsschulsystem hat nicht nur Folgewirkungen für den Arbeitsmarkt, sondern vor allem auch für die Familie. Denn die Halbtagsschule enthielt keine Mittagsverpflegung. Darüber hinaus bedeutete die Konzeption eines auf wenige Stunden begrenzten Schulunterrichts, dass hier die Stoffvermittlung im Vordergrund stand und ergänzende Übungen in Form von Hausaufgaben außerhalb der Schule erfolgen mussten. Die Halbtagsschule setzt also die nicht-erwerbstätige Hausfrau und Mutter voraus, die mittags für eine warme Mahlzeit sorgt und sich um die Hausaufgaben kümmert; sie impliziert weiter, dass es einen Ehemann und Vater gibt, der einen für die Familie ausreichenden Lohn nach Hause bringt. Tatsächlich aber kam in Kaiserreich und Weimarer Republik nur eine Minderheit von Familien diesem Ideal nahe; es wurde erst mit dem Ausbau des Sozialstaats und dem Wirtschaftswachstum der fünfziger und sechziger Jahre in der Bundesrepublik zu einem dominanten Modell. Allerdings gab es in Kaiserreich und Weimarer Republik starke politische Impulse, das Modell "Nur-Hausfrau und männlicher Familienernährer" dauerhaft zu etablieren. So kämpfte die Arbeiterbewegung für einen Familienlohn und gegen Frauenerwerbstätigkeit. Der Staat ebenso wie die Kirchen und Wohlfahrtsverbände postulierten, dass Kindererziehung vorrangig Aufgabe der Familie sei.

Dementsprechend war das Angebot an öffentlicher Betreuung für Kleinkinder wie Schulkinder, das in Deutschland - wie in den meisten anderen europäischen Ländern - im Verlauf des 19. Jahrhunderts überwiegend auf Initiative privater Wohltätigkeitsvereine entstand, eher gering. Dabei standen sich zwei konträre Richtungen gegenüber: Zum einen gab es das aus karitativen Gründen geschaffene Angebot ganztätig organisierter Kindertagesheime für Arbeiterkinder, die während der Erwerbstätigkeit ihrer Mütter (in der Landwirtschaft, als Dienstbotinnen oder in der Fabrik) versorgt und so vor "sitten- und gesellschaftszersetzender Verwahrlosung" geschützt werden sollten. Auf der anderen Seite stand das pädagogisch motivierte Angebot an Fröbel'schen Halbtagskindergärten, die als familienergänzende Bildungseinrichtungen konzipiert waren und vor allem von Bürgerkindern besucht wurden.

Von den bürgerlichen Schichten wie auch von der Arbeiterbewegung wurden die erstgenannten sog. Kinderbewahranstalten freilich nur als sozialer Notbehelf für die auf Erwerbsarbeit angewiesenen Ehefrauen und Mütter der Unterschichten akzeptiert. Als erstrebenswert galt das bürgerliche Modell eines männlichen Familienernährers und einer weiblichen Hausfrau, verknüpft mit der Vorstellung, dass die Mutter die bestmögliche Erzieherin ihrer Kinder sei und von daher ins Haus gehöre. Auch die bürgerliche Frauenbewegung, deren Protagonistinnen sich ja in der Kinderfürsorge engagierten und hier Erwerbsmöglichkeiten für gebildete Frauen schufen, teilte die Vorstellung von der Mutter als "bester Erzieherin". [13]

Die Vorstellung, dass für die Erziehung vorrangig die Familie zuständig sei und der Staat hier nur im Notfall ergänzend eingreifen sollte, fand also in Deutschland, anders als etwa in Frankreich, breite gesellschaftliche Zustimmung. Politischen Ausdruck fand diese Aufgabenteilung in der Weimarer Verfassung, die Erziehung als "oberste Pflicht" und "natürliches Recht" der Eltern festschrieb. Entsprechend wurde in dem seit 1924 gültigen Reichsjugendwohlfahrtsgesetz für die Jugendfürsorge das Subsidiaritätsprinzip verankert und die Verantwortung für außerschulische öffentliche Erziehung im Vor- und Grundschulbereich den kommunalen Jugendämtern übertragen. [14]

4. Die Trennung von Bildung und Erziehung: Folgen für die Berufsstruktur



Die Verantwortung für die Kindererziehung lag also in Deutschland vorrangig bei der Familie. Eine umfassende staatliche Verantwortung setzte erst bei der Schulbildung ein und beinhaltete hier über die Organisation als Halbtagsschule einen "reinen", d. h. von Betreuung und Erziehung befreiten Bildungsauftrag. Diese Trennung von Bildung und Erziehung schlug sich nicht nur in unterschiedlichen bundespolitischen Ressortzuständigkeiten für Bildung und Wissenschaft einerseits, Erziehung und Soziales andererseits sowie einem eher geringen Ausbau sozialer und haushaltsbezogener Dienstleistungen nieder. [15] Sie hatte vor allem auch Auswirkungen auf die Berufsstruktur.

Die Verortung der Kindererziehung in der Familie und als mütterliche Aufgabe hat darüber hinaus zu einer nur halbherzigen Verberuflichung von Erziehungsarbeit geführt. Die Ausbildung von Kindergärtnerinnen erfolgt von Anfang an über ein schulisches System. Fachschulische Ausbildungen, die sich i. d. R. in der Kulturhoheit der Länder befinden, sind jedoch im Unterschied zu Ausbildungen im dualen System nicht nur mit Kosten verbunden, sondern bieten auch, anders als die bundeseinheitlich geregelten Facharbeiterausbildungen, weder einen Qualifikationsschutz noch geregelte Aufstiegswege. [16] Insbesondere der Durchstieg zu akademischen Ausbildungen, zu Aufstiegswegen in Pädagogik und Verwaltung war für Kindergärtnerinnen nicht vorgesehen. Zwar kam es in der zweiten Hälfte der sechziger Jahre in der Bundesrepublik zu einer gewissen Aufwertung und Vereinheitlichung der Ausbildung von Kindergärtnerinnen und Hortnerinnen zu einer nunmehr dreijährigen Erzieherausbildung an neu eingerichteten Fachschulen für Sozialpädagogik. [17] Aber: Erzieherinnen verdienen nach wie vor nur etwa zwei Drittel des Gehalts von GrundschullehrerInnen und arbeiten nicht zuletzt aufgrund der Halbtagsöffnungsstruktur der meisten Einrichtungen in Teilzeit.

Es gibt bis heute keine einheitlichen Qualitätsstandards für die Arbeit mit Kindern im Vorschulalter; eine wissenschaftliche Fundierung in Form von Frühpädagogik, wie sie sich in anderen Ländern entwickelt hat, fehlt in Westdeutschland weitgehend. [18] Hier ist der Erzieherberuf ein historisch tradierter, nicht existenzsichernder und nur semiprofessioneller Frauenberuf geblieben. [19] In Abgrenzung dazu sind für die im Bildungsbereich tätigen LehrerInnen schon früh akademische Ausbildungswege und über den Beamtenstatus privilegierte soziale Sicherungen entstanden. Zwar erfolgte auch die Ausbildung von VolksschullehrerInnen ursprünglich - anders als die der überwiegend männlichen Gymnasiallehrer - nicht über die Universitäten, sondern über Ausbildungsseminare, die ebenso wie die Ausbildung der Kindergärtnerinnen nur einen mittleren Bildungsabschluss voraussetzten. Nach 1945 wurde die Ausbildung der VolksschullehrerInnen jedoch aus den früheren Seminaren herausgenommen und allmählich auf Pädagogische Hochschulen übertragen. Durch den Einsatz von Politikern, Lehrerverbänden und Gewerkschaften konnte so ein Abbau von Statusunterschieden innerhalb der Lehrerschaft erreicht werden; der Unterschied zu den mit Kinderbetreuung befassten Kindergärtnerinnen blieb jedoch bestehen. Während die GrundschullehrerInnen durch die Orientierung "nach oben" eine Statusanhebung erreichen konnten, blieben die Erzieherinnen von der in den siebziger Jahren neu eingeführten Sozialpädagogikausbildung an Fachhochschulen und Universitäten abgekoppelt. Zu vermuten ist, dass dies auch mit der relativen Geringschätzung von Kinderbetreuung als Familienaufgabe bzw. umgekehrt mit der relativen Wertschätzung von Bildung als Staatsaufgabe zu tun hat. [20]

Als Zwischenfazit zur historischen Entwicklung lässt sich also festhalten, dass Deutschland bzw. Preußen im 19. Jahrhundert mit dem systematischen Aufbau von Schulbildung und einer frühen Einführung der Schulpflicht zwar zunächst eine Vorreiterrolle in Europa übernahmen. Mit der Einführung des Halbtagsschulsystems und der Durchsetzung einer wenig durchlässigen dreigliedrigen Schulstruktur beschritt Deutschland dann in Kaiserreich und Weimarer Republik jedoch einen Weg, der nur von wenigen Nachbarländern (Polen, Österreich) geteilt wurde. Auch die damit einhergehende strikte Trennung von Bildung und Erziehung mit der Folge einer nur geringen Verbreitung und defizitären Professionalisierung von Erziehungstätigkeit stellt eine deutsche Besonderheit dar. Insbesondere die angloamerikanischen Länder und Frankreich stellten bereits zu Beginn des 20. Jahrhunderts die Weichen für eine Integration von Vorschulerziehung und Grundschulbildung durch ein frühes Einschulungsalter und/oder öffentliche Angebote für ganztägige Kinderbetreuung bzw. eine Ganztagsschulorganisation.

Was ist nun aus diesem historischen Erbe in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts geworden?

Fußnoten

5.
Die folgenden AusfÏhrungen zur historischen Entwicklung der Halbtagsschule beruhen zum Teil auf Vorarbeiten fÏr ein Forschungsvorhaben zum Thema "State - Children - Family: The Politics of Public Education in the Post-War-Europe (1945-2000). East West Comparisons".
6.
Vgl. Harald Ludwig, Moderne Ganztagsschule als Leitmodell von Schulreform im 20. Jahrhundert. Historische Entwicklung und reformpÌdagogische UrsprÏnge der heutigen Ganztagsschule, in: Heinz GÏnther Holtappels (Hrsg.), Ganztagserziehung in der Schule, Opladen 1995, S. 49-67.
7.
Vgl. H. Ludwig, ebd., S. 50Äff.
8.
Vgl. Ludwig von Friedeburg, Bildungsreform in Deutschland. Geschichte und gesellschaftlicher Widerspruch, Frankfurt/M. 1989, S. 238Äff.
9.
Vgl. Arnold J. Heidenheimer, Education and Social Security Entitlements in Europe and America, in: Peter Flora/Arnold J. Heidenheimer (Hrsg.), The Development of Welfare States in Europe and America, New Brunswick 1981, S. 269-306.
10.
In Frankreich und England etwa wurde die Berufsausbildung Ïber die Organisation als private oder Îffentliche fachschulische Ausbildung teilweise stÌrker im Bildungswesen verankert und/oder als "training on the job" stÌrker marktlich und betrieblich gebunden. Damit war einerseits eine Entlastung der Wirtschaft von Ausbildungskosten verbunden, gleichzeitig ergaben sich fÏr diese LÌnder damit in enger AbhÌngigkeit von der Wirtschaftslage und dem Verhalten der Betriebe spezifische Probleme des Ûbergangs von Jugendlichen in den Arbeitsmarkt. Vgl. u.Äa. A. J. Heidenheimer, ebd.
11.
Vgl. Karen Hagemann, Ausbildung fÏr die "weibliche Doppelrolle". BerufswÏnsche, Berufswahl und Berufschancen von VolksschÏlerinnen in der Weimarer Republik, in: Karin Hausen (Hrsg.), Geschlechterhierarchie und Arbeitsteilung. Zur Geschichte ungleicher Erwerbschancen von MÌnnern und Frauen, GÎttingen 1993, S. 214-235; Elke Kleinau/Claudia Opitz (Hrsg.), Geschichte der MÌdchen und Frauenbildung, 2 Bde., Frankfurt/M. 1996.
12.
DemgegenÏber wurde das Ïber die duale Ausbildung generierte Berufsprinzip wie auch die darin inkorporierte Struktur hierarchisierter schulischer BildungsabschlÏsse in der Weimarer Republik und in der Nachkriegsbundesrepublik sukzessive in Betriebsverfassung und Sozialversicherung (Arbeitslosigkeit, BerufsunfÌhigkeit, Alterssicherung, ArbeitsfÎrderung) verankert. DarÏber hinaus wurde das Prinzip dualer Berufsausbildung, einschlieÞlich gewerkschaftlicher Mitbestimmungsrechte in der Ausbildung, Ïber das 1969 eingefÏhrte Berufsbildungsgesetz rechtlich bundeseinheitlich geregelt. Damit konnte auch die im BildungsfÎderalismus angelegte HeterogenitÌt wirksam eingehegt werden.
13.
Vgl. Irene Stoehr, Organisierte MÏtterlichkeit. Zur Politik der deutschen Frauenbewegung um 1900, in: Karin Hausen, Frauen suchen ihre Geschichte. Historische Studien zum 19. und 20. Jahrhundert, MÏnchen 1983, S. 221-249; Ann Taylor Allen, Geistige MÏtterlichkeit als Bildungsprinzip. Die Kindergartenbewegung 1840-1870, in: E. Kleinau/C. Opitz (Anm. 11), S. 19-34.
14.
Vgl. u.Äa. GÏnter Erning/Karl Neumann/JÏrgen Reyer, Geschichte des Kindergartens, Bd. 1: Entstehung und Entwicklung der Îffentlichen Kindererziehung in Deutschland von den AnfÌngen bis zur Gegenwart, Bd. 2: Institutionelle Aspekte - Systemische Perspektiven - EntwicklungsverlÌufe, Freiburg i.ÄBr. 1987; Dieter Langewiesche/Heinz-Elmar Tenorth, Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte, Bd. 5: 1918-1945. Die Weimarer Republik und die nationalsozialistische Diktatur, MÏnchen 1989.
15.
Vgl. Karin Gottschall, Zwischen tertiÌrer Krise und tertiÌrer Zivilisation, in: Berliner Journal fÏr Soziologie, 11 (2001) 2, S. 217-235.
16.
Vgl. Helga KrÏger, Prozessuale Ungleichheit. Geschlecht und InstitutionenverknÏpfung im Lebenslauf, in: Peter A. Berger/Peter Sopp (Hrsg.), Sozialstruktur und Lebenslauf, Opladen 1995, S. 133-154.
17.
Vgl. Hilde von Balluseck, Die Ganztagsbetreuung von Grundschulkindern, in: Soziale Arbeit, 11 (1994) 6, S. 182-200.
18.
Vgl. Wolfgang Tietze, Wie gut sind unsere KindergÌrten?, Neuwied 1998, S. 343Äff.
19.
Vgl. Thomas Rauschenbach/Matthias Schilling, Soziale Dienste. Die Kinder- und Jugendhilfe. Der Arbeitsmarkt fÏr soziale Berufe. WohlfahrtsverbÌnde als Arbeitgeber, in: Wolfgang BÎttcher/Klaus Klemm/Thomas Rauschenbach (Hrsg.), Bildung und Soziales in Zahlen. Statistisches Handbuch zu Daten und Trends im Bildungsbereich, Weinheim - MÏnchen 2001, S. 207-270; Donata Elschenbroich, Weltwissen der SiebenjÌhrigen. Wie Kinder die Welt entdecken kÎnnen, MÏnchen 2001.
20.
Vgl. H. von Balluseck (Anm. 17), S. 193.