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15.10.2002 | Von:
Karin Gottschall
Karen Hagemann

Die Halbtagsschule in Deutschland: Ein Sonderfall in Europa?

III. Herausforderungen und Reformen in der Bundesrepublik

1. Bildungsreformdiskussion und Bildungsexpansion in der alten Bundesrepublik



Nach dem Zweiten Weltkrieg wurde in Westdeutschland institutionell und kulturell an die Weimarer Tradition angeknüpft. Die Trennung von schulischer Bildung und familialer Erziehung, ergänzt um ein begrenztes Angebot vorschulischer und außerschulischer Betreuung, wurde aufrechterhalten. Die Ablehnung von außerfamilialer institutionalisierter Erziehung erschien auch aufgrund der spezifischen zeitgeschichtlichen Konstellation nahe liegend: als Abgrenzung zum Nationalsozialismus, der über einen Ausbau öffentlicher Erziehung Kinder und Jugendliche zu instrumentalisieren suchte, wie auch als Abgrenzung zur neu gegründeten DDR. Hier wurde unter ökonomischen wie bevölkerungspolitischen Gesichtspunkten, orientiert am sowjetischen Modell eines zentral gelenkten sozialistischen Wohlfahrtsregimes, über Krippen und Kindertageseinrichtungen ein flächendeckendes und einheitliches System staatlicher Kinderbetreuung etabliert. Auch Schulkinder wurden über die Verbindung von Schule und Hort ganztätig "versorgt". Zugleich wurde die überkommene institutionelle Trennung von Jugendhilfe und Bildung aufgehoben und die Jugendfürsorge in das Ressort Volksbildung integriert. Damit erfuhr die Jugendhilfe eine stärkere pädagogische Ausrichtung. Parallel dazu wurde der kulturelle Einfluss der Kirchen auf die öffentliche Erziehung stark reduziert. [21] Auch in Polen erfolgte nach 1945 ein Bruch mit der Tradition, der allerdings deutlich weniger ausgeprägt war als in Ostdeutschland. So blieb das staatliche Angebot an Kinderbetreuung im Vorschul- und Grundschulbereich quantitativ begrenzt und halbtagsorientiert. Hier spielt neben einem fortwirkenden Einfluss des Katholizismus und einer tradierten kulturellen Dichotomie zwischen "Mensch" und "Institution" auch die geringere Industrialisierung eine Rolle: Auf der Basis noch stärker agrarisch und handwerklich strukturierter Arbeits- und Lebensformen konnte auf die Hilfsleistungen der älteren Generation bei der Kinderbetreuung zurückgegriffen werden. [22] Schließlich wirkten in Westdeutschland auch die akademischen Disziplinen Psychologie, Kinderheilkunde und Soziologie legitimationsverstärkend: Hier finden sich zahlreiche Studien über die Wichtigkeit der mütterlichen Bezugsperson in den ersten Lebensjahren und über die Schädlichkeit mütterlicher Erwerbstätigkeit für die kindliche Entwicklung. [23]

Nachhaltige Impulse zur Veränderung im Schulbereich wie auch bei der Betreuung gab es erst in den sechziger Jahren. Bereits in der zweiten Hälfte der fünfziger Jahre setzte eine intensive öffentliche Diskussion um Formen ganztätiger Schulerziehung ein und wurden reformpädagogische Konzepte aus der Weimarer Republik, wie die sog. Tagesheimschule, wieder aufgegriffen. Standen hier noch pädagogische Erwägungen im Vordergrund, so gewannen in den sechziger Jahren Argumente - wie ein erhöhter Betreuungsbedarf durch die zunehmende Erwerbstätigkeit von Müttern und die Realisierung von mehr Chancengleichheit - an Bedeutung. Dabei erschien die Gesamtschule mit Ganztagscharakter, die ursprünglich wegen ihrer Nähe zum sozialistischen Gesellschaftsmodell heftig abgelehnt worden war, als ideale Lösung. [24]

1968 verabschiedete der Deutsche Bildungsrat Empfehlungen zur Erprobung von Gesamtschulen. Dies passte in die bildungspolitische Landschaft, in der - ausgelöst u. a. durch eine Artikelserie von Georg Picht unter dem Titel "Die deutsche Bildungskatastrophe" - ohnehin eine Expansion vor allem des höheren Schulwesens gefordert wurde. Picht hatte argumentiert, dass das Bildungsniveau deutscher Schüler geringer sei als das in vergleichbaren Industrieländern; dass das deutsche Bildungssystem sozial selektiv sei und die Begabungsreserven unterer Schichten nicht ausschöpfe sowie auch das Niveau der Bildungsausgaben in Westdeutschland international nicht konkurrenzfähig sei. [25] So kam es im Verlauf der siebziger Jahre nicht nur zur Einführung von Gesamtschulen, sondern vor allem generell zu einer enormen Expansion des höheren Schulwesens - freilich mit gemischten Ergebnissen.

Unbestritten hat die Bildungsexpansion der sechziger und siebziger Jahre zu einer erheblichen Anhebung des Allgemeinbildungsniveaus der jüngeren Generationen geführt: Die Pflichtschulzeit wurde bis zum 10. Schuljahr verlängert, breite Schülerströme wurden auf mittlere Schulabschlüsse gelenkt und der Bereich des höheren Schulwesens einschließlich der Hochschulbildung wurde enorm ausgebaut. [26] In der Folge kam es zu einer Abschwächung konfessioneller und regionaler Ungleichheit und vor allem auch zu einem Zugewinn an Chancengleichheit für Mädchen, die insbesondere bei den höheren Bildungsabschlüssen gleichgezogen haben. Allerdings haben sich die Zugewinne der Mädchen nur zum Teil in berufliche Besserstellungen übersetzt. Dies hängt nicht zuletzt mit den bereits angeführten historisch gewachsenen Strukturunterschieden in der beruflichen Bildung zusammen: Viele Sozial-, Erziehungs- und Gesundheitsberufe sind nicht in das duale System der Berufsausbildung überführt, sondern als vollzeitschulische Ausbildungen organisiert, die deutlich weniger ertragreich sind.

Im Hinblick auf den Abbau schichtspezifischer Ungleichheit (bei Jungen wie bei Mädchen) war die Bildungsreform freilich weniger erfolgreich. Parallel zum generellen upgrading bleiben herkunftsbezogene soziale Differenzen bestehen. Vor allem aber kennt die Bildungsexpansion nicht nur Gewinner, sondern auch Verlierer. Dies sind die Jugendlichen, die das Bildungssystem ohne Schul- und Ausbildungsabschluss verlassen und die man als "Bildungsarme" bezeichnen kann. Deren Zahl ist beträchtlich: 1996 betrug der Anteil der Schulabgänger ohne Hauptschulabschluss in den alten Bundesländern im Durchschnitt neun Prozent. [27]

Dabei sind die neuen Benachteiligten vor allem Kinder der Arbeitsemigranten. [28] Dies verweist auf ein Erziehungsdefizit im Primar- und Sekundarbereich, das offensichtlich insbesondere jene benachteiligt, deren Elternhaus nicht der dominanten einheimischen Kultur folgt: Die Konzentration des Lehrstoffs auf einen halben Tag und die Konstitution des Lehrerberufs in Abgrenzung von Erziehung und Sozialarbeit befördern eine kognitivistische Ausrichtung des Unterrichts und lassen wenig Raum für eher projektförmige Lernformen. Diese strukturellen Defizite können kaum durch besonderes individuelles Engagement der LehrerInnen ausgeglichen werden. Hier liegen, so die Meinung von Bildungsexperten, vielmehr Herausforderungen für den Bereich der Lehrerausbildung, die normative Orientierung an einem kulturell einheitlichen bürgerlichen Lebensmodell aufzugeben und sich auch für den Erwerb interkultureller Kompetenz zu öffnen.

Wie international vergleichende Studien zeigen, schneidet das deutsche Schulsystem auch im Hinblick auf soziales und politisches Lernen nicht gut ab. Vermutet wird, dass das Halbtagsschulsystem die Bereitschaft von Schülern und Schülerinnen zu politischem und sozialem Engagement weniger fördert als Ganztagsschulsysteme und dies auch durch die in Deutschland verbreiteten vielfältigen freiwilligen Gruppenaktivitäten von Jugendlichen am Nachmittag nicht wesentlich korrigiert wird, zumal sich diese stark im Bereich traditioneller kultureller Freizeitaktivitäten konzentrieren (Sport, künstlerische Betätigung). [29]

Fragt man schließlich neben Folgen der Bildungsausweitung auch nach dem Schicksal der Bildungsreform in Form der Gesamtschulentwicklung, so ist auch hier die Bilanz gemischt. Bis in die achtziger Jahre wurden in Westdeutschland ca. 300 Ganztagsschulen im allgemein bildenden Schulwesen eingerichtet. Diese Größenordnung bleibt weit hinter den ursprünglich im Bildungsgesamtplan von 1973 avisierten Zielgrößen von einem Anteil von 15-30 Prozent zurück; allenfalls Berlin und Nordrhein-Westfalen erreichen bei den Gesamtschulen mit Ganztagscharakter einen Anteil von über zehn Prozent. [30] Obwohl verlässliche Daten über die Leistungsbilanz von Gesamtschulen nie systematisch erhoben worden sind, wurde in den achtziger Jahren der Ausbau nicht fortgesetzt. Das politische Interesse an dieser Schulform sank, und insbesondere in aufstiegsorientierten und bürgerlichen Elternhäusern erfolgte eine Absetzbewegung von der Gesamtschule. [31] Die damit verstärkte soziale Selektion der Schülerschaft - ebenso wie die Politik, Gesamtschulen verstärkt in sozialen Brennpunkten anzusiedeln - verschlechterte dann die Erfolgsmöglichkeiten dieses Schultyps vor allem im Vergleich zu traditionellen Gymnasien. Lehrer oder Lehrerin an einer Gesamtschule zu sein - das ist vielerorts zu einer Art Entwicklungshilfe geworden, die nur noch mit sehr viel Idealismus und Kämpfergeist zu bewältigen ist.

2. Nach der Wiedervereinigung: Probleme und Handlungsbedarf im Bereich der Kinderbetreuung



Das politische Desinteresse und die relative Abwertung der Gesamtschulen korrespondieren freilich nicht mit einer generellen Ablehnung von Ganztagsbetreuung durch die Eltern. Hier zeigt sich vielmehr seit den sechziger Jahren, dass westdeutsche Eltern von Grund- und Hauptschulkindern sowohl ganztägige Betreuung als auch Elemente wie das Mittagessen und den Wegfall von Hausaufgaben als Vorteile dieser Schulform ansehen. Repräsentative Studien aus den achtziger und neunziger Jahren belegen eine gleichbleibende und vergleichsweise hohe Akzeptanz von verlässlichen pädagogischen Betreuungsangeboten für Schulkinder über die Halbtagsschule hinaus. [32]

Hinzu kommt, dass über steigende Frauenerwerbstätigkeit und veränderte private Lebensformen auch objektiv der Bedarf an öffentlichen Erziehungsangeboten gestiegen ist. Zwar ist die Familie nicht, wie vielfach dramatisierend behauptet, von Erosion bedroht; vielmehr haben Partnerschaft wie auch Elternschaft Bestand und erfüllen nach wie vor wichtige sozialisatorische Funktionen für Kinder. Aber das Zusammenleben von Kindern und Erwachsenen findet heute in vielfältigeren Formen statt: in Ein-Eltern-Familien, mit nichtleiblichen Eltern, als Einzelkind und in einem sozialen Umfeld, in dem Haushalte mit Kindern eher in der Minderheit sind. Private und nachbarschaftliche Netzwerke sind nicht mehr in allen Lebenslagen selbstverständlich verfügbar. Hinzu kommt, dass sich durch Arbeitslosigkeit und eine einseitig eheorientierte Ausrichtung von Steuersystem und staatlichen Sozialleistungen die finanzielle Lage von Haushalten mit Kindern im Vergleich zu Haushalten ohne Kinder bekanntlich deutlich verschlechtert hat. [33] Ebenfalls zu berücksichtigen ist, dass die Familienpolitik in der Bundesrepublik im Unterschied etwa zu Frankreich immer schon eher "symbolischen" Charakter hatte. [34] Insofern kann man von einem sinkenden und auch nicht beliebig wiederherstellbaren Wohlfahrtspotenzial von Familien sprechen, dem freilich kaum gesellschaftliche Hilfe zuwächst. Betroffene Eltern ebenso wie wissenschaftliche Experten betonen, dass dem Bildungssystem eine Orientierung an den gewandelten Bedürfnissen und Handlungsmöglichkeiten von Familien fehle. [35]

So richtig in das politische Bewusstsein ist das westdeutsche Defizit an ganztätiger Betreuung von Schul- wie von Kleinkindern jedoch erst mit der Wiedervereinigung gerückt. Die unterschiedliche Ausgangslage in Ost und West sowie die hohe Akzeptanz öffentlicher Erziehung in der Bevölkerung der DDR erlaubte im Bereich der Kinderbetreuung keine einfache Anpassung an die westlichen Verhältnisse; eher wurde im wieder vereinigten Deutschland in den neunziger Jahren über verschiedene zaghafte Reformen eine allmähliche Annäherung versucht:

- So betont das 1991 novellierte Kinder- und Jugendhilfe-Gesetz (KJHG) neben der Betreuungsfunktion auch die Bildungsfunktion der öffentlichen Tagesbetreuung; erstmals wird hier ein bedarfsgerechtes Versorgungsangebot auch für Kinder im Krippen- und Schulalter gefordert. Allerdings gibt es keine verbindliche Definition der Bedarfsgerechtigkeit und es bleibt angesichts des Fehlens von landesgesetzlichen Regelungen dem Ermessen und finanziellen Rahmen der örtlichen Jugendhilfeträger überlassen, inwieweit diese Anforderung eingelöst wird.

- Mit dem Rechtsanspruch auf einen Halbtagskindergartenplatz von 1996 (vgl. § 24 KJHG) [36] war die Versorgungsquote der 3- bis 6-Jährigen im Durchschnitt auf annähernd 80-100 v. H. gestiegen. Eine institutionelle Betreuung der Kinder unter drei Jahren war Mitte der neunziger Jahre in den alten Bundesländern mit acht Prozent und eine Ganztagsbetreuung von Schulkindern mit neun Prozent nach wie vor sehr gering. (Die entsprechenden Zahlen für die neuen Bundesländer liegen dagegen trotz erheblichen Abbaus von Krippen und Horten jeweils noch bei ca. 60 v. H.). [37]

- Auch im Bereich der Schule, und hier insbesondere im Primarbereich, zeichnen sich seit der zweiten Hälfte der neunziger Jahre gewisse Reformen ab. Über die sog. vollen Halbtagsschulen soll eine verlässliche Betreuung der Grundschüler zumindest in dem Zeitraum von 8 bis 13 Uhr gewährleistet werden. Freilich sind diese Veränderungen bisher länderspezifisch sehr unterschiedlich weit fortgeschritten und bleiben zum Teil in Ansätzen stecken, weil sie die Möglichkeiten einer gezielten Verbindung von Hort und Schule wie auch Synergiepotenziale mit weiteren Trägern von Jugendarbeit, wie etwa den Sportvereinen und Jugendzentren, in der Regel nicht systematisch in Betracht ziehen. Groß ist anscheinend mancherorts auch die Versuchung angesichts leerer Länder- und Gemeindekassen, die Reform kostenneutral zu realisieren. Dann entsteht, wie schon beim Ausbau der Kindergartenplätze, ein konkurrierender Verschiebebahnhof, in dem vorhandene Hortkapazitäten und besondere Betreuungsangebote in sozialen Brennpunkten zugunsten der flächendeckenden Halbtagsschuleinrichtung finanziell und personell ausgedünnt werden.

3. Politisch-institutionelle und professionelle Herausforderungen



Tatsächlich zeigen die bisherigen Erfahrungen mit vollen Halbtagsschulen, dass hier Chancen für eine allmähliche Integration von Erziehung und Bildung wie auch für einen Übergang zur Ganztagsbetreuung für Vorschul- und Schulkinder liegen. Allerdings ist ein solcher Weg in Deutschland nicht einfach. Er bedeutet - bezogen auf die historische Tradition - ein Umsteuern, und er ist nicht als kurzfristige, wahltaktisch gut zu verkaufende und gar noch kostenneutrale Reformmaßnahme zu haben. Eher ist davon auszugehen, dass hier ein neuer, breiter gesellschaftlicher Konsens notwendig ist, der öffentlicher Erziehung mittelfristig Prioritäten vor anderen Zielen einräumt. Dabei geht es zum einen um die Finanzierung: In der Tat kostet Ganztagsbetreuung mehr Geld als das Halbtagsschulsystem. Spielte dies in der politischen Diskussion um Ganztagsschulen in den sechziger Jahren angesichts der ökonomischen Prosperität kaum eine Rolle, so fungiert es heute als ernst zu nehmendes Gegenargument. Allerdings hilft auch hier ein Blick über die Grenzen des Bildungsbereichs auf die gesamten Sozialausgaben ebenso wie ein Blick über die Ländergrenzen. Im OECD-Ländervergleich waren die Bildungsausgaben der Bundesrepublik (im Verhältnis zum Bruttoinlandsprodukt) bis in die achtziger Jahre überdurchschnittlich; in der zweiten Hälfte der neunziger Jahre lagen sie mit 5,9 Prozent jedoch nur noch im Durchschnitt, und damit in Westeuropa deutlich hinter Ländern wie Frankreich (6,3 Prozent) und Schweden (6,7 Prozent).

Betrachtet man gleichzeitig die Gesamtstruktur des Sozialbudgets, so sieht man, dass die Bundesrepublik erhebliche Sozialbudgetleistungen mit eher geringem Zukunftsprofil (dazu gehört vor allem die Alterssicherung) mit vergleichsweise geringen zukunftsorientierten Leistungen (dazu gehört u. a. Bildung und Forschung) verbindet. Demgegenüber weisen Länder wie Kanada, Australien, Neuseeland und die USA zwar ein deutlich geringeres Sozialbudget auf, aber diese Budgets sind mit relativ hohen Ausgaben für Bildung und Forschung durch eine deutlich stärkere Zukunftsorientierung gekennzeichnet als der Sozialhaushalt der Bundesrepublik. [38] Vermutlich nicht zufällig haben diese Länder in der PISA-Studie gut abgeschnitten. Dass eine solide Finanzierungsbasis für einen Ausbau von Ganztagsschulen als "Qualitätsmodell" Voraussetzung ist, wird gegenwärtig in der Bundesrepbulik vor allem in dem Ganztagsschulreformprogramm in Rheinland-Pfalz reflektiert. [39]

Eine weitere spezifische politische Herausforderung liegt in der Annäherung von Schule und Jugendhilfe. Beide Bereiche sind institutionell getrennt: Es gibt unterschiedliche rechtliche Rahmenbedingungen, unterschiedliche Aufsichtsbehörden und Finanzierungsweisen, unterschiedliche Berufswege sowie nicht zuletzt auch unterschiedliche gesellschaftliche Wertschätzungen. Die hier historisch gewachsenen Konkurrenzen und Animositäten sind vermutlich nicht einfach durch den guten Willen der Beteiligten zu überwinden. Praktiker wie Experten fordern vielmehr bereits seit längerem eine Unterstützung durch institutionelle und rechtliche Rahmenbedingungen, die etwa den Bildungsauftrag der Schule in Richtung Erziehung erweitern und umgekehrt die bisherige Erziehertätigkeit durch fachwissenschaftliche Fundierung und die Einführung von curricularen Qualitätsstandards aufwerten. [40]

Dabei kann die qualitative Heterogenität und chronische Unterausstattung im Bereich öffentlicher Erziehung vermutlich nur über eine nachhaltige bundeseinheitliche Finanzierung abgebaut werden. Auch wäre mit Blick auf andere Länder zu fragen, ob der Beamtenstatus für Lehrer weiterhin notwendig ist. [41] Im Hinblick auf die Annäherung von Bildung und Erziehung jedenfalls könnten die Entwicklungen in der ehemaligen DDR zumindest eine Anregung sein: Hier wurde die Verantwortlichkeit für Bildung und Erziehung auf Ministeriumsebene zusammengeführt; auch die Aus- und Weiterbildung der für die Ganztagsbetreuung zuständigen Hortnerinnen wurde professionalisiert. [42]

Auch die föderale Verfassung der Bundesrepublik wirft Probleme für eine nachhaltige und weitreichende Reform im Bildungsbereich, wie es der Übergang zur Ganztagsschule wäre, auf. Die Kulturhoheit der Länder hat hier in der Vergangenheit weniger zu einer Vereinheitlichung als vielmehr zu einer starken Differenzierung in der Verteilung der Schultypen und, wie manche vermuten, auch in der Qualität der Abschlüsse geführt. Dabei spielen neben der unterschiedlichen Finanzkraft der Länder auch politisch-ideologische Präferenzen eine Rolle. Zu fragen wäre, ob es hier über eine stärkere Rahmengesetzgebungskompetenz des Bundes und eine Umverteilung der Finanzierungslasten, wie sie gegenwärtig ja auch für die Finanzierung der Kinderbetreuung im Gespräch ist, zu einer gewissen Einheitlichkeit kommen könnte. Immerhin hat die zuständige Bundesministerin auf der jüngsten Sitzung der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) zugesagt, die Länder beim Ausbau der Ganztagsschulen zu unterstützen, und dafür für die kommenden vier Jahre vier Milliarden Euro in Aussicht gestellt. [43]

Schließlich dürfte der Übergang zu einer Ganztagsbetreuung an deutschen Schulen auch insofern ein besonderes Gepräge haben, als es hier historisch gewachsen eine Vielzahl freier Träger für Erziehungsaufgaben und Freizeitgestaltung gibt, die in eine solche Neuorientierung eingebunden werden müssten, wenn man Synergiepotenziale nutzen will. Bisher fehlen weitgehend Konzepte, wie eine solche Einbindung aussehen könnte. Vor allem sind hier vermutlich vor Ort zunächst Kommunikationsstrukturen notwendig, die eine Verständigung der potenziellen Träger ermöglichen. Auch müsste hier ein neues Gleichgewicht zwischen bürgerschaftlichem Engagement und professioneller Arbeit gefunden werden. Mit der schlichten Indienstnahme von ehrenamtlicher Arbeit, so zeigen die bisher vorliegenden Untersuchungen, wird jedenfalls eine Orientierung auf Ganztagsschulen nicht zu realisieren sein. Immerhin liegen aus Rheinland-Pfalz Beispiele für Kooperationsvereinbarungen zwischen freien Trägern und Ganztagsschulen vor.

Fußnoten

21.
Vgl. Gaby FlÎsser u.Äa., Schule und Jugendhilfe. Standortbestimmung und Transformationsprozess, in: dies./Hans-Uwe Otto/Klaus-JÏrgen Tillmann (Hrsg.), Schule und Jugendhilfe. Neuorientierung im deutsch-deutschen Ûbergang, Opladen 1996, S. 8-29.
22.
Vgl. Stefania Szlek Miller, Solidarity Trade Union, Gender Issues, and Child Care in Poland, in: Canadian Slavonic Papers, 30 (1988) 4, S. 417-Ä437; Natali Stegmann, Von "MÏttern der Nation" und anderen Frauen. Zum Stand der historischen Frauenforschung in Polen, in: JahrbÏcher fÏr Geschichte Osteuropa, 46 (1998), S. 269-275.
23.
Vgl. Yvonne SchÏtze, MÏtterliche ErwerbstÌtigkeit und wissenschaftliche Forschung, in: Ute Gerhardt/Yvonne SchÏtze (Hrsg.), Frauensituation. VerÌnderungen in den letzten zwanzig Jahren, Frankfurt/M. 1998, S. 114-138; Karin Gottschall, ErwerbstÌtigkeit und Elternschaft als Gegenstand soziologischer Forschung, in: Zeitschrift fÏr Frauenforschung, 17 (1999) 3, S. 19-32.
24.
Vgl. Carl-Heinz Evers, Beitrag zur Diskussion um die Gesamtschule, in: Die Deutsche Schule, (1968) 60, S. 579-582.
25.
Vgl. Georg Picht, Die deutsche Bildungskatastrophe, Olten 1964.
26.
Vgl. Klaus Klemm, Bildungsexpansion. Erfolge und Misserfolge sowie Bildungsbeteiligung. Der Verlauf der Bildungsexpansion. Chancenverteilung in der Bildungsexpansion, in: W. BÎttcher/K. Klemm/Th. Rauschenbach (Anm. 19), S. 331-342.
27.
Vgl. Jutta Allmendinger, Bildungsarmut. Zur VerstÌrkung von Bildungs- und Sozialpolitik, in: Soziale Welt, 50 (1999), S. 35-50; Jutta Allmendinger/Stefan Leibfried, Bildungsarmut im Sozialstaat, in: GÏnter Burkart/JÏrgen Wolf (Hrsg.), Lebenszeiten. Erkundungen zur Soziologie der Generationen, Opladen 2002, S. 287-316.
28.
Vgl. K. Klemm (Anm. 26), S. 335Äff.
29.
Vgl. Detlef Osterreich, Die politische Handlungsbereitschaft von deutschen Jugendlichen im internationalen Vergleich, in: Aus Politik und Zeitgeschichte, B 50/2001, S. 13-22.
30.
Genauere und aktuelle Zahlen sind nur begrenzt verfÏgbar (vgl. z.ÄB. Tino Bargel, Bestands- und Bedarfsanalysen zur Ganztagsschulen und Ganztagsangeboten, in: H. G. Holtappels [Anm. 6], S. 67-80), da weder Ïber die Definition von Ganztagsschulen Einigkeit herrscht noch eine BundeslÌnder Ïbergreifende einheitliche Statistik gefÏhrt wird. Vgl. Gabriele Bellenberg/Wolfgang BÎttcher/Klaus Klemm, Schule und Unterricht, in: W. BÎttcher/K. Klemm/Th. Rauschenbach (Anm. 19), S. 93-126.
31.
Vgl. T. Bargel, ebd., S. 73.
32.
Vgl. ebd., S. 71Äff.; H. G. Holtappels (Anm. 6), S. 35Äff.
33.
Vgl. u.Äa. Irene Dingeldey, Familienbesteuerung in Deutschland. Kritische Bilanz und Reformperspektiven, in: Achim Truger (Hrsg.), Rot-grÏne Steuerreform, Marburg (i.ÄE.).
34.
Vgl. Franz-Xaver Kaufmann/Anton Kuijsten/Hans-Joachim Schulze u.Äa. (Hrsg.), Family Life and Family Politics in Europe. Vol. 2: Problems and Issues in Comparative Perspective, Oxford 2001.
35.
Medienwirksame Problemdiagnosen, die, orientiert an schichtspezifischen PhÌnomenen wie der sog. "Wohlstandsverwahrlosung", ein generelles Versagen von Eltern unterstellen (vgl. u.Äa. Susanne Gaschke, Die Erziehungskatastrophe. Kinder brauche starke Eltern, Stuttgart 2001), scheinen angesichts der genannten strukturellen VerÌnderungen dann doch nur bedingt wirklichkeitsnah. Vgl. beispielsweise HIS Hochschul-Informations-System Kurzinformation, Symposium. Familienorientierung des Bildungssystems. Dokumentationen, Hannover 1995; Matthias Grundmann/Johannes Huinink, Der Wandel der Familienentwicklung und der Sozialisationsbedingungen von Kindern. Situation, Trends und einige Implikationen fÏr das Bildungssystem, in: Zeitschrift fÏr PÌdagogik, 37 (1991) 4, S. 529-554; Helga KrÏger/RenÅ Levy, Masterstatus, Familie und Geschlecht. Vergessene VerknÏpfungslogiken zwischen Institutionen des Lebenslaufs, in: Berliner Journal fÏr Soziologie, 10 (2000) 3, S. 379-401; Armutsbericht, Lebenslagen in Deutschland. Erster Armuts- und Reichtumsbericht der Bundesregierung, Berlin 2001.
36.
Diese Reform war erst im Gefolge der Novellierung des ½ 218 politisch mehrheitsfÌhig; vgl. Traute Meyer, Ausgerechnet jetzt. Ûber die EinfÏhrung des Rechtsanspruches auf einen Kindergartenplatz in der Krise des Sozialstaates, in: Diskurs, (1996) 2, S. 62-67.
37.
Vgl. DJI - Deutsches Jugendinstitut, Tageseinrichtungen fÏr Kinder. Pluralisierung von Angeboten. Zahlenspiegel, MÏnchen 1998, S. 25Äf.
38.
Vgl. Manfred G. Schmidt, Das politische Leistungsprofil der Demokratien, in: Michael Th. Greven (Hrsg.), Demokratie - eine Kultur des Westens? 20. Wissenschaftlicher Kongress der Deutschen Vereinigung fÏr Politische Wissenschaft, Opladen 1999, S. 181-1999; ders., Warum MittelmaÞ? Deutschlands Bildungsausgaben im Vergleich, in: Politische Vierteljahresschrift, 43 (2002), S. 3-19.
39.
Siehe den Beitrag von K.-H. Held in diesem Heft.
40.
Vgl. G. FlÎsser u.Äa. (Anm. 21); Klaus Hurrelmann, Beide Seiten profitieren. Vorteile bei der Kooperation von Jugendarbeit und Schule, in: Sozialmagazin, (1996) 1, S. 16-21.
41.
Vgl. Kurt Bohr/RÏdiger Pernice, Abstieg in die zweite Liga?, in: Frankfurter Rundschau vom 13. Januar 2002, Dokumentation.
42.
Vgl. H. von Balluseck (Anm. 17).
43.
Vgl. SÏddeutsche Zeitung, Nr. 102 vom 3. Mai 2002.