APUZ Dossier Bild
1|2|3|4|5 Auf einer Seite lesen

15.7.2002 | Von:
Olaf Köller
Jürgen Baumert

Das Abitur - immer noch eingültiger Indikator für die Studierfähigkeit?

Die Befunde der in den letzten Jahren publizierten Schulleistungsstudien TIMSS und PISA weisen auf eine unangenehme Entwicklung hin: Die Defizite des deutschen Schulsystems im Hinblick auf seine berufs- und studienvorbereitende Funktion haben zugenommen.

Einleitung

Mit dem Erscheinen der PISA-Studie (Programme for International Student Assessment) [1] im Herbst 2001 hat sich die bereits nach TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) [2] begonnene Diskussion um die Effizienz des bundesdeutschen Schulsystems im Hinblick auf seine berufs- und studienvorbereitende Funktion fortgesetzt. PISA für 15-Jährige und TIMSS für die Jahrgangsstufen 7 und 8 sowie für junge Erwachsene am Ende der Schullaufbahn haben gezeigt, dass selbst deutsche Gymnasiastinnen und Gymnasiasten in ihren Mathematik-, Naturwissenschafts- und Leseleistungen im internationalen Vergleich nur mittelmäßig abschneiden. Dies sind starke Hinweise darauf, dass unser institutionalisiertes Bildungssystem nur suboptimal fördert und individuelle Ressourcen nicht ausschöpft. Hinter Bildungszertifikaten wie dem Realschulabschluss oder dem Abitur können Leistungsniveaus stehen, die erheblich unter den Standards liegen, welche die Lehr- oder Rahmenpläne vorgeben. So zeigen die PISA-Befunde zur Lesekompetenz, dass es zwischen 40 und 50 Prozent der Realschüler und zwischen 5 und 10 Prozent der Gymnasiasten im Alter von 15 Jahren nicht gelingt, kontinuierliche und nichtkontinuierliche Texte mit Verstand zu lesen, sodass Textinhalte richtig wiedergegeben, gehaltvoll interpretiert und kritisch reflektiert werden können. Die TIMSS-Befunde zur mathematisch-naturwissenschaftlichen Grundbildung am Ende der Schullaufbahn machen deutlich, dass nennenswerte Anteile der Schülerinnen und Schüler mit Haupt- und Realschulabschluss in den untersuchten Fächern Kenntnisse auf einem Niveau aufweisen, wie man es üblicherweise am Ende der Grundschulzeit erwartet. [3] Zu diesen Ergebnissen passen die wiederholt vorgetragenen Klagen von Ausbildungsbetrieben, wonach viele Bewerberinnen und Bewerber um eine Lehrstelle hinsichtlich ihrer Mathematik- und Lese-/Rechtschreibkompetenzen unzureichend vorbereitet seien und folglich in entsprechenden Auswahltests scheiterten.


Im Hinblick auf die Studierfähigkeit werden ähnliche Klagen geäußert. [4] Auch die TIMSS-Befunde für die gymnasiale Oberstufe, nach denen lediglich ein Drittel der untersuchten Schülerinnen und Schüler ein Leistungsniveau in Mathematik aufweisen, wie man es in der Oberstufe auf Grund der Lehrpläne und der einheitlichen Prüfungsanforderungen im Abitur (EPA) erwarten sollte, haben Kritik an den Erträgen schulischer Bildungsprozesse in der Bundesrepublik Deutschland laut werden lassen.


Diskussionen um die Effizienz des deutschen Primar- und Sekundarschulsystems sind im Übrigen nicht neu, sondern scheinen zyklisch wiederkehrende Phänomene darzustellen, auch wenn die jeweiligen Leitthemen ganz unterschiedlich sein können. So knüpfte etwa Georg Picht in den sechziger Jahren in seinen Veröffentlichungen zur Bildungskatastrophe an das Länderexamen der OECD an, das der Bundesrepublik Deutschland Nachholbedarf im weiterführenden Schulwesen und insbesondere in der "Versorgung" mit Akademikern bescheinigt hatte. Der deutsche Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen bündelte 1964 mit seinen Empfehlungen zur Haupt- und Landschulreform die Ergebnisse einer lange schon schwelenden Diskussion über die Modernität und Zukunftsfähigkeit der in der Volksschuloberstufe vermittelten allgemeinen Grundbildung - ein Thema, das der Deutsche Bildungsrat 1970 in seinen Empfehlungen zur Struktur der Sekundarstufe I noch einmal aufnahm. In ähnlicher Weise antwortete die Kultusministerkonferenz 1972 mit der Reform der gymnasialen Oberstufe auf die anhaltende Diskussion über die Struktur einer zeitgemäßen Hochschulreife.

Es ist ein bemerkenswerter Tatbestand, dass mit den jeweiligen Reformen die Kontroversen nicht wirklich beendet, sondern nicht selten mit neuen Nuancen erbitterter fortgeführt wurden. Dies mag zum Teil daran liegen, dass in Deutschland eine Dauerbeobachtung der Erträge von Bildungsprozessen bis heute fehlt; teilweise blieben aber auch - wie im Falle der gymnasialen Oberstufe - Ergebnisse empirischer Forschung im ideologischen Streit einfach unbeachtet. [5] Bis heute etwa sind Kritiker der Expansion der weiterführenden Schulformen - eines Prozesses, der in keinem Land der Bundesrepublik politisch wirklich steuerbar war - nicht verstummt. Sie argumentieren, dass die Bildungsexpansion die berufs- und studienvorbereitende Funktion des Schulsystems in Frage gestellt und insbesondere die Öffnung des Gymnasiums zu deutlichen Einbußen bei den Abiturleistungen geführt habe. Dass gleichzeitig in anderen Industrienationen ein weitaus größerer Anteil eines Geburtsjahrgangs die Hochschulreife erlangt und diese Schülerinnen und Schüler dennoch in den voruniversitären Bildungsgängen höhere Leistungen als Gymnasiasten in Deutschland erzielen, wird dabei nicht als Herausforderung wahrgenommen.

In ähnlicher Weise gibt es seit der Reform der gymnasialen Oberstufe von 1972 und der damit verbundenen Einführung von Grund- und Leistungskursen einen kritischen Begleitchor, der trotz mehrfacher Nachbesserung der Reform durch die Ständige Konferenz der Kultusminister immer wieder zu hören ist. [6] 1995 hat die Kultusministerkonferenz mit der Einsetzung einer wissenschaftlichen Kommission für die Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe reagiert. Diese Kommission hat in ihrer Expertise die kritischen Argumente systematisiert, vor dem Hintergrund empirischer Befunde bewertet und zusammenfassend klargestellt, dass mit der Vergabe der allgemeinen Hochschulreife die Einhaltung von Mindeststandards hinsichtlich (1) vertiefter Allgemeinbildung, (2) wissenschaftspropädeutischer Vorbereitung und (3) allgemeiner Studierfähigkeit gewährleistet sein müsse. Dabei sei Exzellenz zwar erwünscht, dürfe aber keinesfalls als Regel erwartet werden. [7]

Gerade vor dem Hintergrund dieser relativierten Erwartungen stellt sich angesichts der in den letzten Jahren publizierten Ergebnisse aus den internationalen Schulleistungsstudien umso berechtigter die Frage, ob Gymnasiastinnen und Gymnasiasten durch die Schule hinreichend für das Hochschulstudium vorbereitet werden. Unser Beitrag erhebt nicht den Anspruch, diese Frage erschöpfend zu beantworten. Mittlerweile liegen aber sowohl national als auch international empirische Befunde vor, die Teilantworten geben.

Im Folgenden gehen wir zunächst darauf ein, was üblicherweise unter Studierfähigkeit verstanden wird, um uns anschließend auf operationaler Ebene mit verschiedenen Maßen auseinander zu setzen, die als mehr oder weniger zuverlässige und valide Indikatoren der Studierfähigkeit gelten können. Ein weiterer Abschnitt wird sich mit zwei am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung durchgeführten empirischen Studien auseinander setzen, die Befunde hinsichtlich der für das Hochschulstudium notwendigen Kompetenzen in den Kerndomänen Mathematik, Deutsch und 1. Fremdsprache anbieten.

I. Was ist Studierfähigkeit?

Das differenzierte Schulsystem der Bundesrepublik bahnt sehr früh, mit der Zuweisung auf die verschiedenen Sekundarschulformen (mit wenigen Ausnahmen nach der 4. Jahrgangsstufe), unterschiedliche Abschlüsse an, auch wenn nominelle Schulform und Schulabschluss immer häufiger auseinander fallen. Der frühe Übergang auf das Gymnasium soll gewährleisten, dass diejenigen Schülerinnen und Schüler, die später ein Studium aufnehmen, auch die für den erfolgreichen akademischen Abschluss erforderlichen intellektuellen und motivationalen Kompetenzen sowie Lernhaltungen und -strategien erwerben können. Im Gegensatz zu anderen Ländern wie beispielsweise Großbritannien, wo bereits die Wahl der Schwerpunktfächer (so genannte A-Level-Kurse) in den voruniversitären Schuljahren die Wahl der Studienfächer in der Regel einschränkt, wird Absolventen im deutschen System mit der Vergabe der "allgemeinen Hochschulreife" attestiert, hinreichende Voraussetzungen für die Aufnahme eines beliebigen Studienfachs erworben zu haben. Diese Wahlfreiheit kann in einigen Studienfächern wie der Humanmedizin oder Psychologie nur dadurch eingeschränkt werden, dass die Zahl der Bewerber deutlich über den bundesweit angebotenen Studienplätzen liegt. [8]

Die prinzipiell uneingeschränkte Wahlfreiheit beruht auf einer Bildungsidee, nach der die im Gymnasium erworbenen Kompetenzen die Bewährung in beliebigen akademischen Lernmilieus der Universität hinreichend sicherten. [9] Im Bereich fachlicher Grundqualifikationen rechnet die Expertenkommission der KMK 1995 zur Basis künftiger Studierfähigkeit vertiefte Kenntnisse im muttersprachlichen Bereich, in einer Fremdsprache - in der Regel Englisch als Lingua franca einer globalisierten Wissensgesellschaft - und in der Mathematik. Sie betont darüber hinaus die Bedeutung wissenschaftspropädeutischer Arbeit in der gymnasialen Oberstufe. Weitere Kriterien einer hinreichenden Studieneignung sind nach Einschätzung dieser Expertenkommission so genannte "Schlüsselqualifikationen" in den Bereichen der (1) sozialen Kompetenz, (2) Selbststeuerung des Lernens und (3) Eigenverantwortlichkeit. [10] Im Wesentlichen finden sich diese von der KMK relativ allgemein gehaltenen Dimensionen der Studierfähigkeit auch in empirischen Untersuchungen wieder, in denen die "Abnehmerseite" (Hochschullehrerinnen und -lehrer) befragt wurde. Foad Kazemzadeh u. a. berichten 1982 von einer Hochschullehrerbefragung, in der 92 Prozent aller Befragten vertiefte Allgemeinbildung als wichtigste Voraussetzung erfolgreichen Studierens angaben. [11] Wiebke Heldmann konnte auf Grund ihrer Befragungen 1984 feststellen, dass Hochschullehrer von ihren Studentinnen und Studenten (1) starke Lern- und Leistungsbereitschaft, (2) hohe Selbständigkeit und Motivation, (3) besondere kommunikative Fähigkeiten, (4) hohe Ausdauer und Belastbarkeit sowie (5) intellektuelle Neugier erwarten. [12]

Dass die gerade genannten Indikatoren der Studierfähigkeit sich mit den aufgeführten studienrelevanten Kompetenzen nur unzureichend decken und um studienfachspezifische Dimensionen erweitert werden müssen, darauf hat der Deidesheimer Kreis in seinen Ausführungen zur "Feststellung der Studieneignung im Rahmen der Hochschulzulassung" 1993 hingewiesen. In ihren Ratschlägen zur Verwendung von Instrumenten zur Diagnose der Studieneignung argumentieren die Mitglieder dieses Kreises, dass Studienfächer je nach Inhalt sehr unterschiedliche Anforderungen stellten und fachspezifische gegenüber globalen Verfahren zur Feststellung der Studierfähigkeit vorzuziehen seien. In diesem Sinne können auch Befunde interpretiert werden, die sich in einer Validierungsuntersuchung ergaben, die ergänzend zur TIMSS-Studie durchgeführt wurde. [13] Dabei wurden Physik- und Mathematikaufgaben aus den TIMSS-Oberstufentests Hochschullehrern aus acht unterschiedlichen Disziplinen mit der Bitte vorgelegt, einzuschätzen, ob die Fähigkeit, die Aufgaben lösen zu können, im jeweiligen Studienfach von Bedeutung sei. Dabei zeigte sich, dass die Einschätzungen der einzelnen Aufgaben extrem vom Studienfach abhingen. Beispielsweise wurden mathematische Aufgaben mit elementarstatistischen Inhalten, die von Vertretern der Mathematik als relativ unbedeutend bewertet wurden, von Lehrstuhlinhabern der Soziologie, Psychologie und Betriebswirtschaftslehre als hochgradig relevant eingestuft. Geometrieaufgaben wurden als besonders wichtig für Studentinnen und Studenten der Ingenieurwissenschaften im Bauwesen eingestuft, während in den Gebieten Elektrotechnik und Informatik Aufgaben des Inhaltsbereichs Funktionen als sehr bedeutsam eingeschätzt wurden. Diese Befunde illustrieren, dass die Definition der fachlichen Voraussetzungen für ein erfolgreiches Studium erheblich zwischen den Studienfächern variieren kann, und zwar selbst dann, wenn es sich lediglich um ein einziges schulisches Fachgebiet, wie hier die Mathematik, handelt. Für die Frage, ob und inwieweit das Sekundarschulsystem auf ein Universitäts- oder Fachhochschulstudium vorbereitet, impliziert dies, dass ihre Beantwortung auch studienfachspezifisch erfolgen muss. Und in der Tat zeigt die Dokumentation der Untersuchungen zu diesem Thema durch den Deidesheimer Kreis, dass schulische Leistungsindikatoren je nach gewähltem Studienfach unterschiedliche Vorhersagekraft für den Studienerfolg haben.

II. Wie wird Studierfähigkeit erfasst?

Die Expertenkommission zur Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe der Kultusministerkonferenz hat versucht, das latente Programm der gymnasialen Oberstufe mit der Trias von vertiefter Allgemeinbildung, Wissenschaftspropädeutik und Selbstregulation des Lernens als Studierfähigkeit im engeren Sinne zu beschreiben. Dementsprechend gilt nach wie vor die Abiturnote als zentraler Indikator einer allgemeinen Studierfähigkeit. International haben sich allerdings standardisierte Tests, Essays und Interviews als ergänzende Instrumente durchgesetzt. Auch in der Bundesrepublik schien sich, nach seiner Erprobung in den siebziger Jahren, ab 1986 der Test für medizinische Studiengänge (TMS) als ein standardisiertes Verfahren zur Feststellung der Studierfähigkeit in den Bereichen Medizin, Zahnmedizin und Tiermedizin zu etablieren. Der Einsatz des TMS wurde allerdings auf Beschluss der KMK Ende der neunziger Jahre, bemerkenswerterweise unter Hinweis auf die prognostische Validität der Durchschnittsnote im Abitur, eingestellt.

Im Folgenden sollen die verschiedenen Verfahren zur Feststellung der Studierfähigkeit beschrieben und hinsichtlich ihrer Tauglichkeit zur Diagnose der Studieneignung diskutiert werden.

1. Abschlussnoten als Indikatoren der Studierfähigkeit



Schulnoten gelten als Indikatoren des erreichten Leistungsstandes im jeweiligen Fach, indirekt aber auch als Maße einer globalen intellektuellen Leistungsfähigkeit und eines lernfördernden Verhaltens im Unterricht. Insbesondere die Arbeiten von Karlheinz Ingenkamp in den siebziger Jahren [14] haben deutlich gemacht, dass Noten neben ihrer diagnostischen eine sehr starke pädagogische Funktion haben (Belohnung unterrichtsstützenden Verhaltens), oftmals aber auch eine geringe Objektivität, unzureichende Beurteilungsübereinstimmungen und niedrige Wiederholungszuverlässigkeiten aufweisen und daher als brauchbare Indikatoren für die Leistungsfähigkeit von Schülerinnen und Schülern fragwürdig sind. Darüber hinaus wurde häufig ins Feld geführt, dass Noten auf einem klassen- oder schulinternen Referenzrahmen der Lehrkräfte beruhten und Lehrer in ihren Klassen die gesamte Notenskala ausnutzten. Weitgehend unabhängig vom Leistungsniveau einer Klasse insgesamt erhalten die Besten die Note "sehr gut", die Schwächsten dagegen die Note "mangelhaft". Dies führt dann in der Tat dazu, dass dieselbe Note für ganz unterschiedliche Leistungen stehen kann. [15] Umso verblüffender ist der vielfach replizierte Befund, dass die durchschnittliche Abiturnote eines der besten Einzelmaße zur Prognose des Studienerfolgs ist: Je besser die mittlere Abiturnote, desto höher die Leistungen in Universitätsprüfungen. Dies gilt im Übrigen auch für andere Länder wie die USA, wo sich wiederholt gezeigt hat, dass die mittlere Abschlussnote (Grade Point Average) die Studienleistungen noch genauer vorhersagt als die Gesamtnote im Abitur in Deutschland. [16] Für die Bundesrepublik Deutschland wurde über verschiedene Fächer hinweg eine mittlere Korrelation von r = 0,35 zwischen der Abiturnote und Prüfungsleistungen an der Universität festgestellt, in den USA liegt dieser Wert zwischen r = 0,41 und r = 0,53. [17] Höhere Werte können kaum erreicht werden, da der Erfolg an der Hochschule außer von den individuellen Eingangsvoraussetzungen auch von vielen anderen Faktoren abhängt, die erst im Laufe des Studiums wirksam werden.

In Deutschland wie in den USA wurde verschiedentlich versucht, die Vorhersagekraft schulischer Beurteilungen durch eine gewichtete Kombination von Einzelnoten zu verbessern. Diese Versuche waren ebenso wenig erfolgreich wie die Berücksichtigung der Passung zwischen Fachnoten und Studienfächern. Die einzelnen Fachnoten unterscheiden sich zwar erheblich hinsichtlich ihrer Prognosekraft für die Studienleistung, aber selbst die höchste Korrelation zwischen einer einzelnen Note und den Prüfungsleistungen im entsprechenden Fach liegt deutlich unter den berichteten Korrelationen für die Durchschnittsnote. So korrelieren zum Beispiel Studienleistungen in Anglistik mit der Gesamtnote im Abitur höher als mit der Abschlussnote im Schulfach Englisch. [18] Insgesamt belegen diese Befunde, dass sich erfolgreiche Schulkarrieren, die in guten Abschlussnoten zum Ausdruck kommen, an der Universität fortsetzen.

Diese Forschungsergebnisse sind für viele Kritiker der Zensurengebung in der Schule überraschend und widersprechen jenen Behauptungen, nach denen die studienvorbereitende Funktion des Gymnasiums generell verloren gegangen sei. Auf der anderen Seite wird aber auch argumentiert, dass diese Befundlage durchaus plausibel sei. Heinz Schuler beispielsweise führt 2001 ins Feld, dass sich Schul- und Studienleistungen doch in einer ganzen Reihe von Anforderungsaspekten überschnitten. [19] Diese Annahme lässt sich durch empirische Befunde stützen, nach denen die Zusammenhänge zwischen Schulabschlussnoten und Studienleistungen umso enger werden, je verschulter das Studium ist.

2. Kenntnistests



Kenntnistests (Achievement Tests) werden in vielen Ländern (z. B. Belgien, China, Griechenland, Israel, Japan, USA) als Feststellungsverfahren der Studierfähigkeit verwendet. Mit diesen Tests soll der Wissensstand eines Studienbewerbers in Bereichen, die studienrelevant sind, überprüft werden.

Schulfachbezogene Kenntnistests prüfen schulisches Wissen in verschiedenen Bereichen (Muttersprache, Mathematik, Naturwissenschaften, Sozialwissenschaften und Fremdsprachen). Ihnen liegt die Annahme zugrunde, dass die erfolgreich erworbenen schulischen Kenntnisse maßgeblich für den Studienerfolg sind.

Studienfachspezifische Kenntnistests bestehen aus Aufgaben, die sich nicht an den Stoffgebieten der schulischen Fächer im engeren Sinne orientieren, sondern an Voraussetzungen, die für die Aufnahme eines spezifischen Studienganges relevant sind. In den USA zählt der Medical College Admission Test zu diesem Test-Typus.

Validierungsstudien zu schulfach- und studienfachspezifischen Kenntnistests haben gezeigt, dass diese generell zur Feststellung der Studierfähigkeit geeignet sind, in ihrer Prognosekraft aber hinter den gemittelten Abschlussnoten (z. B. Gesamtnote im Abitur) zurückbleiben. [20]

3. Studierfähigkeitstests



Bei diesen Verfahren (im Englischen: Aptitude Tests) werden die geistigen Fähigkeiten und Fertigkeiten erfasst, die für die Bewältigung eines Studiums von Bedeutung sind. Im Gegensatz zu Kenntnistests zielen diese Verfahren nicht auf die Erfassung vorhandener Wissensbestände, sondern testen bestimmte allgemeine Fähigkeiten (Skills), die für das Bestehen im relativ offenen Lernmilieu der Universität notwendig sind.

Allgemeine Studierfähigkeitstests bestehen häufig aus einem sprachlichen und einem mathematischen Teil und erheben den Anspruch, zentrale Voraussetzungen für beinahe alle universitären Fächer zu erfassen. Diesem Test-Typus entspricht der Scholastic Aptitude Test (SAT), ein reiner Multiple-choice-Test, der in den USA als wichtigstes Feststellungsverfahren der Studierfähigkeit gilt. Die Teilnahme am SAT und hohe Punktzahlen sind in den USA notwendig, um an prestigereichen Universitäten studieren zu können.

Studienfachspezifische Fähigkeitstests sind hinsichtlich ihrer Aufgaben auf einzelne Fächer zugeschnitten. Das sicherlich prominenteste Verfahren dieses Typus ist der Test für die medizinischen Studiengänge (TMS), der in den achtziger und neunziger Jahren zur Diagnose der Studierfähigkeit in den Studiengängen Medizin, Tiermedizin und Zahnmedizin eingesetzt wurde. Das Verfahren enthält neun Untertests (Muster zuordnen, Medizinisch-naturwissenschaftliches Grundverständnis, Schlauchfiguren, Quantitative und formale Probleme, Konzentriertes und sorgfältiges Arbeiten, Figuren lernen, Fakten lernen, Textverständnis und Diagramme und Tabellen). Der TMS wurde bewusst so konstruiert, dass er möglichst niedrig mit der Abiturnote korrelieren sollte. Dennoch ergaben sich in Validierungsstudien Zusammenhänge zwischen beiden Maßen in der Größenordnung von r = 0,40. Im Studiengang Medizin ergab sich eine Korrelation von r = 0,44 zwischen TMS-Ergebnis und Leistungen in der Ärztlichen Vorprüfung, die etwas höher lag als der Zusammenhang zwischen Abiturnote und Vorprüfungsleistungen (r = 0,38). Bei Kombination von Abiturnote und TMS-Wert ergab sich ein Zusammenhang von r = 0,51. Dieser Anstieg in der Vorhersagekraft über die Einzelkorrelationen hinaus weist darauf hin, dass TMS und Abiturnote unterschiedliche Facetten der Studierfähigkeit abbildeten.

Weniger befriedigend waren die Befunde zur Vorhersage der Prüfungsleistungen in der Tier- und Zahnmedizin. Hier lagen die Korrelationen des TMS unter denen der Abiturnote. Insgesamt konnte aber gezeigt werden, dass der TMS für den Studienerfolg in den ausgewählten Fächern prädiktiv ist.

4. Fremdsprachentests



In einigen Ländern (z. B. Japan) werden Fremdsprachentests verwendet, die üblicherweise Aufgaben zum Wortschatz, zur Grammatik, zum Hör- und zum Leseverständnis enthalten, selten aber Aufgaben zur Sprachproduktion. Amerikanische Universitäten verlangen von nichtamerikanischen Studenten das erfolgreiche Abschneiden im so genannten Test of English as a Foreign Language (TOEFL). Um an einer amerikanischen Universität zum Studium zugelassen zu werden, muss man in diesem Test bestimmte Schwellenwerte erreichen. Das Erreichen von Cut-off-Werten in diesem Test ist ein notwendiges, aber nicht hinreichendes Kriterium für die Aufnahme an einer Universität, wobei dieser Cut-off-Wert an prestigereichen Universitäten (z. B. Yale) deutlich höher (zwischen 550 und 600) liegt als an prestigearmen (um 500). Der TOEFL besteht aus drei Untertests (Hörverständnis, Wortschatz und Leseverständnis, Rechtschreibung und Grammatik). Validierungsstudien des Educational Testing Service in Princeton, New Jersey, wo der TOEFL entwickelt wurde und ständig modifiziert wird, haben moderate Zusammenhänge (um r = 0,30) mit Studienleistungsindikatoren ergeben. [21]

5. Essays und Interviews



Sofern die Feststellung der Studierfähigkeit und die Auswahl von Studenten bei den Universitäten selbst liegt, wie dies in vielen Ländern der Fall ist, werden auch Einzelinterviews mit Bewerbern geführt oder diese werden aufgefordert, zu vorgegebenen Themen Essays zu schreiben. Beide Verfahren geben den Vertretern der Universitäten einen persönlicheren Eindruck von den Bewerbern. Für beide Verfahren gilt aber, dass ihre Validität als Indikator der Studierfähigkeit hinter den Abschlussnoten und standardisierten Studierfähigkeitstests zurückbleibt.

III. Anhaltspunkte für die Studier-fähigkeit deutscher Abiturienten:Befunde aus zwei deutschenSchulleistungsstudien

Die KMK hat 1995 im Hinblick auf die allgemeine Studierfähigkeit deutscher Schülerinnen und Schüler vertiefte Kenntnis in Mathematik, der ersten Fremdsprache und der Muttersprache (Deutsch) gefordert. Im Rahmen der dritten Internationalen Mathematik- und Naturwissenschaftsstudie TIMSS wurde eine national repräsentative Stichprobe von rund 2 000 Schülerinnen und Schülern am Ende der gymnasialen Oberstufe hinsichtlich ihrer Mathematikleistungen untersucht. Die beteiligten Wissenschaftler am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung definierten auf Grund der im Test erreichten Leistungen unterschiedliche Kompetenzstufen und analysierten dann den prozentualen Anteil der Schülerinnen und Schüler, die ein Kompetenzniveau erreichten, das aufgrund von Lehrplänen und Prüfungsanforderungen in der gymnasialen Oberstufe erwartet werden kann. Dieses Kompetenzniveau bildet eine Facette der Studierfähigkeit ab. Überraschenderweise erreichte sowohl in den neuen wie in den alten Bundesländern nur knapp ein Drittel aller Schülerinnen und Schüler diesen Standard. Verfehlen junge Erwachsene dieses Niveau, liegt die Vermutung nahe, dass ihre Erfolgschancen in Studiengängen, die Mathematikkenntnisse verlangen, relativ gering sind. Als eine Konsequenz dieser Befunde kann heute in keinem Bundesland mehr Mathematik abgewählt werden. [22]

Um festzustellen, inwieweit deutsche Abiturienten über Englischkenntnisse verfügen, die für ein Studium an amerikanischen Universitäten ausreichend sind, wurde im Rahmen der von uns durchgeführten Studie Bildungsprozesse und psychosoziale Entwicklung im Jugendalter und jungen Erwachsenenalter (BIJU) eine Version des TOEFL eingesetzt. Dabei ergab sich für über 1 000 Schülerinnen und Schüler aus einem großen Bundesland, dass 60 Prozent der untersuchten Probanden den kritischen Zulassungswert für prestigearme amerikanische Universitäten (500) erreichten oder überschritten. Immer noch über 30 Prozent meisterten einen Schwellenwert von 600, der an so renommierten Universitäten wie Princeton oder Harvard gefordert wird. Bemerkenswert ist ferner, dass der Prozentsatz der erfolgreichen Schüler und Schülerinnen deutlich ansteigt, wenn diese im Laufe ihrer Schulzeit einen längeren Studienaufenthalt im englischsprachigen Ausland verbracht hatten. Dieser Befund wird in der obigen Abbildung veranschaulicht, in der die Mittelwerte im TOEFL nach Kursniveau und Aufenthalt im englischsprachigen Ausland aufgebrochen sind. Die Abbildung zeigt aber auch, dass das Leistungsniveau, das in Grundkursen nach neunjährigem Pflichtunterricht ohne Auslandsaufenthalt im Mittel erreicht wird, nicht ausreicht, um die Sprachprüfung an einer prestigearmen amerikanischen Universität zu bestehen. Es sind also in erheblichem Maße die außerschulischen Opportunitäten, die Englischkenntnisse auf einem Niveau garantieren, das die Chancen auf ein Studium an einer angesehenen amerikanischen Universität erhöht.

Schließlich wurde im Rahmen der BIJU-Studie rund 500 Gymnasiasten eine Referatsaufgabe vorgegeben, die fächerübergreifende Fertigkeiten verlangte, wie sie üblicherweise auch im Studium gefordert sind. Die Schülerinnen und Schüler wurden gebeten, zwei Texte zur Gentechnik zu lesen, die keine speziellen biologischen Vorkenntnisse zu ihrem Verständnis erforderten. Der eine Text behandelte biologische, der andere philosophisch-ethische Fragen. Die genaue Instruktion ist im folgenden Kasten wiedergegeben.

Die Instruktion macht deutlich, dass hier neben Lese- bzw. Textverständnis auch Fertigkeiten wie Informationsverarbeitung unter Zeitdruck, die Identifikation zentraler Gedanken sowie Präsentationstechniken gefordert sind, die man sehr gut dem Bereich der studienpropädeutischen Vorbereitung zuordnen kann. Dieser Typus von Aufgaben wird auch relativ oft von Unternehmen in Assessment-Center-Sitzungen zur Auswahl von Trainees genutzt.

Die Auswertung ergab, dass die Aufgabe einen großen Teil der beteiligten Schülerinnen und Schüler überforderte. Lediglich 40 Prozent gelang es, den geforderten Referatstext vorzulegen. Rund 30 Prozent hielten wenigstens Stichworte für ihr Referat fest, die übrigen 30 Prozent waren nicht in der Lage, überhaupt etwas Schriftliches abzugeben. Die Gruppe der Personen, die einen Referatstext formuliert hatte, konnte auch signifikant mehr Kernaussagen (im Mittel 9,22 von 13 Aussagen) des Textes identifizieren als die Gruppe von Personen, die lediglich Stichworte verfasst hatten (im Mittel 7,52). Höhere schriftliche Formulierungsfähigkeit geht also mit einem höheren Maß an Leseverständnis einher.

IV. Implikationen für die studien-vorbereitende Funktion der Schule

Auf Grund der Ergebnisse aus den internationalen Schulleistungsstudien TIMSS und PISA ist es mittlerweile unstrittig, dass es im deutschen Bildungssystem Optimierungsbedarf gibt. Dies belegen auch die gerade berichteten Befunde zu drei Kerndimensionen der Studierfähigkeit. Sie zeigen, dass ein erheblicher Teil der kurz vor dem Abitur stehenden Schülerinnen und Schüler die Standards verfehlt, die zu erreichen für ein erfolgreiches Studium notwendig ist. Dennoch dürfte Dramatisierung unangemessen sein. Zum einen belegen die Befunde von Olaf Köller u. a., [23] dass leistungsschwächere Abiturienten auch eine geringere Studienneigung besitzen. Selbstselektivität wirkt hier offensichtlich präventiv gegen das Scheitern im Studium. Zum anderen zeigen Untersuchungen zu Ursachen von Studienabbrüchen, dass oftmals weniger Defizite in den Eingangsleistungen als vielmehr soziale Probleme der Studiensituation zu einem Studienabbruch führen. [24] Cum grano salis lässt sich festhalten, dass im bundesdeutschen System der Sekundarstufe II die Vorbereitung auf das Studium gelingt, wenn Mindeststandards in den Kernfächern erreicht werden. Optimierungsmaßnahmen sind allerdings dringend notwendig, nicht nur um Mindestvoraussetzungen besser zu sichern, sondern auch um breitere Anteile eines Jahrgangs auf ein erfolgreiches Hochschulstudium vorzubereiten.
1|2|3|4|5 Auf einer Seite lesen

Fußnoten

1.
Vgl. Jürgen Baumert u. a. (Hrsg.), PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich, Opladen 2001.
2.
Vgl. hierzu Jürgen Baumert/Rainer H. Lehmann u. a., TIMSS - Mathematisch-naturwissenschaftlicher Unterricht im internationalen Vergleich. Deskriptive Befunde, Opladen 1997; Jürgen Baumert/Wilfried Bos/Rainer Lehmann (Hrsg.), Dritte Internationale Mathematik- und Naturwissenschafts"studie. Mathematische und naturwissenschaftliche Bildung am Ende der Schullaufbahn. Mathematische und physikalische Kompetenzen am Ende der gymnasialen Oberstufe, Opladen 2000.
3.
Vgl. J. Baumert/W. Bos/R. Lehmann (Anm. 2).
4.
Vgl. Foad Kazemzadeh/Karl-Heinz Minks/Ralf R. Nigmann, "Studierfähigkeit" - eine Untersuchung des Übergangs vom Gymnasium zur Universität, Hannover 1987.
5.
Vgl. Peter M. Roeder, Bildungsreform und Bildungsforschung: Das Beispiel der gymnasialen Oberstufe, in: Empirische Pädagogik, 2 (1989) 3, S. 119 - 142.
6.
Vgl. Arbeitsgruppe Bildungsbericht am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung (Hrsg.), Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Strukturen und Entwicklungen im Überblick, Reinbek 1994.
7.
Vgl. KMK, Weiterentwicklung der Prinzipien der gymnasialen Oberstufe und des Abiturs. Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Exper"ten"kom"mis"sion, Bonn 1995 (KMK = Kultusministerkonferenz).
8.
In diesen Fächern verläuft die Vergabe nach gesetzlich festgelegten Kriterien wie Durchschnittsnote im Abitur und Wartezeit.
9.
Vgl. Kai U. Schnabel, Psychologie der Lernumwelt, in: Andreas Krapp/Bernd Weidenmann (Hrsg.), Pädagogische Psychologie, Weinheim 2001.
10.
Im Rahmen der PISA-Konzeption werden die Qualifikationen gemeinsam mit Problemlösefähigkeiten als Cross-Curricular Competencies bezeichnet.
11.
Vgl. F. Kazemzadeh / K.-H. Minks / R. R. Nigmann (Anm. 4).
12.
Vgl. Wiebke Heldmann (Hrsg.), Studierfähigkeit. Ergebnisse einer Umfrage, Göttingen 1984.
13.
Vgl. Kap. 2 in: J. Baumert/W. Bos/R. Lehmann (Anm. 2).
14.
Vgl. Karlheinz Ingenkamp, Die Fragwürdigkeit der Zensurengebung, Weinheim 1971.
15.
Vgl. hierzu Olaf Köller/Jürgen Baumert/Kai U. Schnabel, Wege zur Hochschulreife. Offenheit des Systems und Sicherung vergleichbarer Standards, in: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 2 (1999) 3, S. 385-422.
16.
Dies hängt vermutlich mit der stärkeren Verschulung der Studiengänge in den USA zusammen (vgl. Günther Trost, Vorhersage des Studienerfolgs, Braunschweig 1975).
17.
Der Korrelationskoeffizient r drückt die Stärke des linearen Zusammenhangs zwischen zwei Maßen aus. Er kann theoretisch zwischen -1 und +1 schwanken. Bei einem Zusammenhang von r = +1 lässt sich das eine Maß exakt durch das andere vorhersagen, und zwar in dem Sinne, je höher die Werte in Maß A, desto höher auch die Werte in Maß B. Ein Koeffizient von r = -1 beschreibt ebenfalls einen perfekten linearen Zusammenhang, allerdings gehen jetzt mit kleineren Werten auf A größere auf B einher. Bei einem Zusammenhang von r = 0 sind beide Maße voneinander unabhängig. In der internationalen Literatur zu Zusammenhängen zwischen Indikatoren der Studieneignung und universitären Prüfungsleistungen gelten Korrelationskoeffizienten zwischen 0,30 und 0,40 als sehr zufriedenstellend, Werte über 0,50 sind sehr selten.
18.
Vgl. Jutta Baron-Boldt, Die Validität von Schulabschlussnoten für die Prognose von Ausbildungs- und Studienerfolg, Frankfurt/M. 1989.
19.
Vgl. Heinz Schuler, Noten und Studien- und Berufserfolg, in: Detlef H. Rost (Hrsg.), Handwörterbuch Päda"gogische Psychologie, Weinheim 2001.
20.
Vgl. Deidesheimer Kreis, Feststellung der Studieneignung im Rahmen der Hochschulzulassung, Bonn 1993.
21.
Bei der Beurteilung dieser nicht allzu hohen Koeffizienten muss allerdings bedacht werden, dass die Universitäten ja nur die Studentinnen und Studenten aufnehmen, die bereits relativ hohe Werte haben. Dies führt auf Seiten des TOEFL zu einer Varianzreduktion und senkt die Korrelation mit anderen Maßen.
22.
Generell das Kurswahlsystem der gymnasialen Oberstufe für solche Ergebnise verantwortlich zu machen wäre "sicherlich verfehlt, da die im Rahmen der TIMSS-Studie Analysen zum Kurswahlverhalten gezeigt haben, dass die Kernfächer Deutsch, Mathematik und 1. Fremdsprache zusammen mit der Biologie in der Oberstufe am häufigsten als Leistungskurse gewählt werden.
23.
Vgl. O. Köller u. a. (Anm. 15).
24.
Vgl. Andreas Gold, Studienabbruch, Abbruchneigung und Studienerfolg: Vergleichende Bedingungsanalysen des Studienverlaufs, Frankfurt/M. 1988.