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28.5.2003 | Von:
Cornelia Kristen

Ethnische Unterschiede im deutschen Schulsystem

Migrantenkinder schneiden in unserem Bildungssystem noch schlechter ab als gleichaltrige Deutsche. Sie sind in mehrfacher Hinsicht nachteiligen Ausgangsbedingungen unterworfen.

Einleitung

Die schulische und berufliche Ausbildung von Kindern und Jugendlichen stellt eine zentrale Ressource für deren zukünftige Chancen auf demArbeitsmarkt und dementsprechend auch auf dem gesellschaftlichen Positionsmarkt dar. Über Bildungsabschlüsse werden entscheidende biografische Weichen für das Leben gestellt. Diese herausragende Bedeutung von Bildung für die Lebensperspektiven junger Menschen gewinnt mit Blick auf die besondere Situation von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund noch zusätzlich an Gewicht. Für sie spielt der Erwerb schulischer und beruflicher Bildungsqualifikationen eine Schlüsselrolle im sozialen Integrationsprozess. Kinder aus Zuwandererfamilien können in der Regel nur über Bildungsabschlüsse langfristig attraktive und gesellschaftlich anerkannte Positionen im Einwanderungsland einnehmen und damit im Kontext der Einwanderungsgesellschaft aufsteigen. Die strukturelle Assimilation, verstanden in einem wertfreien Sinne als eine Angleichung an das Bildungsverhalten der einheimischen Bevölkerung, wird damit zu einer notwendigen Bedingung einer nachhaltigen sozialen Integration.[1]


Ethnische Unterschiede im deutschen Bildungswesen werden meist anhand der Verteilungen verschiedener Nationalitätengruppen über die unterschiedlichen Bildungswege nachgewiesen. Dabei lässt sich zeigen, dass Migrantenkinder[2] im Bildungssystem durchweg schlechter abschneiden als gleichaltrige Deutsche. In diesem Beitrag werden zunächst einige Aspekte dieser ungleichen Bildungsbeteiligung beleuchtet. Neben diesem deskriptiven Überblick zur derzeitigen Situation richtet sich das Augenmerk in einem zweiten Schritt auf die Frage nach den Ursachen dieser beobachteten Unterschiede.

I. Migrantenkinder im deutschen Schulsystem

Ethnische Unterschiede in der Bildungsbeteiligung werden an verschiedenen Stellen in der Bildungslaufbahn sichtbar. Im Folgenden sollen verschiedene Aspekte dieser Bildungssituation näher beschrieben werden: (1) die typischerweise erzielten Bildungsabschlüsse in verschiedenen Migrantengruppen, (2) ethnische Unterschiede am ersten Bildungsübergang sowie (3) einige Ergebnisse der PISA-Studie.

1. Bildungsabschlüsse

Am eindrücklichsten lassen sich die ethnischen Unterschiede in der Bildungsbeteiligung wohl anhand der Verteilung der verschiedenen Migrantengruppen über die unterschiedlichen Bildungswege des deutschen Schulsystems nachweisen - insbesondere mit Blick auf die letztlich erzielten Bildungsabschlüsse.

Migrantenkinder weisen im allgemein bildenden Schulsystem durchschnittlich niedrigere Bildungsmuster auf als gleichaltrige Deutsche. Sie besuchen häufiger die Hauptschule, während sie in den höheren Bildungsgängen wie der Realschule oder dem Gymnasium unterrepräsentiert sind (vgl. Abbildung 1). Rund 20 Prozent der ausländischen Jugendlichen verlassen jedes Jahr das Schulsystem ohne Schulabschluss, während es bei den Deutschen nur etwa 8 Prozent sind.

Allerdings unterscheiden sich die verschiedenen ethnischen Gruppen im Ausmaß der Benachteiligung, wobei türkische und italienische Kinder und Jugendliche die schlechtesten Positionen im Bildungs- und Berufssystem besetzen, während andere Gruppen, wie beispielsweise Griechen und Spanier, besser abschneiden.[3] Auch Aussiedlerkinder scheinen vergleichsweise gute Ergebnisse zu erzielen.[4]

Diese ethnischen Unterschiede im Schulsystem setzen sich beim Übergang in das Ausbildungssystem fort. Jugendliche Migranten zeigen eine erheblich geringere Ausbildungsbeteiligung als gleichaltrige Deutsche. Sie brechen ihre Ausbildung häufiger ab und konzentrieren sich bei der Berufswahl weitaus stärker auf nur wenige Berufe.[5] Dementsprechend finden sich junge Migranten auch in den nachteiligsten beruflichen Positionen: Sie verfolgen häufiger un- und angelernte Tätigkeiten als gleichaltrige Deutsche, verfügen über einen geringeren Verdienst und sind mit höherer Arbeitslosigkeit konfrontiert.[6]

Tabelle 1 zeigt die Ergebnisse einer Mikrozensusauswertung, in der die erreichten schulischen und beruflichen Abschlüsse getrennt für einige exemplarische Migrantengruppen betrachtet werden. Auffällig sind bei den Migranten vor allem die hohen Anteile von Schulabgängern und -gängerinnen, die das Bildungssystem ohne jeglichen Abschluss verlassen. Nimmt man zu dieser Gruppe diejenigen hinzu, die zwar einen Hauptschulabschluss erreichen, danach jedoch keine berufliche Ausbildung abschließen, so ergeben sich insbesondere für türkische und italienische Migranten erschreckend hohe Prozentanteile. Bei den türkischen Migranten macht diese Gruppe einen Anteil von 56,1 Prozent aus, bei den italienischen Migranten einen Anteil von 50,3 Prozent. In der deutschen Bevölkerung stellt diese Gruppe lediglich einen Anteil von 9,3 Prozent. Betrachtet man dagegen die höheren Bildungsabschlüsse, so kehren sich die Anteile erwartungsgemäß um. In der Gruppe der Deutschen erzielen 11,3 Prozent einen Hochschulabschluss, während es bei den Türken nur 2 Prozent und bei den Italienern nur 3,5 Prozent sind.

2. Ethnische Unterschiede am ersten Bildungsübergang

Ethnische Unterschiede in der Bildungsbeteiligung werden allerdings nicht erst am Ende der schulischen Ausbildung sichtbar, sondern lassen sich bereits zu einem recht frühen Zeitpunkt in der Bildungslaufbahn von Kindern nachweisen. Hier spielt der erste Bildungsübergang von der Grundschule in die verschiedenen weiterführenden Schulformen der Sekundarstufe I eine Schlüsselrolle. An dieser Schnittstelle wird die weitere Bildungslaufbahn eines Kindes gewissermaßen vorstrukturiert. Aus der Entscheidung für den Besuch von Hauptschule, Realschule oder Gymnasium ergeben sich jeweils unterschiedliche Anschlussmöglichkeiten, sei es hinsichtlich weiterer Bildungsinvestitionen, die vorangegangenen Schulerfolg voraussetzen, oder in Bezug auf bestimmte berufliche Positionen, die einen speziellen Bildungsabschluss erfordern.[7] Einmal eingeschlagene Bildungswege können nicht beliebig modifiziert oder revidiert werden, sondern werden in der Regel an den institutionell vorgesehenen Übergangspunkten für die nächste Etappe weitgehend festgelegt.[8]

Anhand eigener Daten zum ersten Bildungsübergang, die an sechs Grundschulen in Baden-Württemberg erhoben wurden, sollen im Folgenden einige typische ethnische Unterschiede an der Schnittstelle von Grundschule und Sekundarstufe dargestellt werden. Da die leistungsschwächeren Schülerinnen und Schüler im verwendeten Datensatz überrepräsentiert sind, ergibt sich hier im Vergleich zur amtlichen Statistik ein nachteiligeres Gesamtbild.[9] Die Zahlen verweisen dennoch nachdrücklich auf das bekannte Muster ethnischer Unterschiede in der schulischen Platzierung.

Die Übergangsraten in Tabelle 2 belegen, dass Migrantenkinder im Schnitt häufiger als gleichaltrige deutsche Kinder nach der Grundschule auf eine Hauptschule wechseln und dementsprechend niedrigere Übergangsraten auf die Realschule und das Gymnasium vorweisen. Gleichzeitig bestehen zum Teil erhebliche Unterschiede zwischen den verschiedenen ethnischen Gruppen. Insbesondere türkische und italienische Kinder schneiden hier besonders schlecht ab. Ihre Übergangsrate zur Hauptschule ist mehr als zweimal so hoch wie die ihrer deutschen Mitschüler, und gleichzeitig beträgt die Anzahl der Wechsel zum Gymnasium nicht einmal ein Viertel der Gymnasialübergänge deutscher Kinder. Jugoslawische Kinder nehmen demgegenüber eine etwas vorteilhaftere Position ein: Zwar ist die Hauptschule mit nahezu sechzig Prozent auch hier die am häufigsten gewählte Schulform; die übrigen Kinder verteilen sich jedoch zu gleichen Teilen auf die Realschule und das Gymnasium. Und schließlich schneiden Aussiedlerkinder am besten von allen Migrantengruppen ab. Für sie verbleiben nur noch geringe Unterschiede zu deutschen Kindern.

Bei den Schulnoten zeigt sich ein ähnliches Muster. Dies ist nicht verwunderlich, da die Leistungen in den beiden Hauptfächern Deutsch und Mathematik von zentraler Bedeutung für den Übergang sind. Deutsche Kinder schneiden in beiden Fächern besser ab als Migrantenkinder. Vergleicht man die einzelnen Notenkategorien der beiden Schulfächer miteinander, so zeigen sich für deutsche Kinder keine wesentlichen Unterschiede. Dagegen ergeben sich für Kinder aus Zuwandererfamilien deutliche Differenzen zwischen den in Deutsch und in Mathematik erzielten Ergebnissen. Migrantenkinder weisen generell in Mathematik bessere Leistungen auf als in Deutsch auf. Angesichts der Sprachprobleme, mit denen Migrantenkinder typischerweise konfrontiert sind, ist diese Diskrepanz wenig verwunderlich. Das typische Muster im Abschneiden der verschiedenen Nationalitätengruppen bleibt auch hier bestehen: Türkische und italienische Kinder zeigen die schlechtesten Notenergebnisse. Die Unterschiede zwischen diesen beiden Migrantengruppen und deutschen Kindern sind eklatant: Deutsche Viertklässler sind im Vergleich zu ihren türkischen und italienischen Mitschülerinnen und Mitschülern fünfmal häufiger in der besten Notenkategorie in Deutsch vertreten, und sie gelangen zwei- bis dreimal häufiger in die beste Kategorie in Mathematik. Jugoslawische Schülerinnen und Schüler schneiden gegenüber den türkischen und italienischen Kindern deutlich besser ab. Und schließlich zeigen Aussiedlerkinder wie schon zuvor die besten Ergebnisse. In Mathematik besteht praktisch kein Unterschied mehr zu gleichaltrigen Deutschen. Die verbleibenden Differenzen beschränken sich ausschließlich auf die Deutschnote.[10]

3. Ergebnisse der PISA-Studie: Migrations- bedingte Leistungsunterschiede

Auch in der PISA (Programme for International Student Assessment)-Studie konnte eindrücklich nachgewiesen werden, dass Kinder mit Migrationshintergrund in allen getesteten Bereichen schlechtere Ergebnisse erzielen als einheimische Kinder. Die OECD unterscheidet in diesem Zusammenhang zwischen drei Gruppen: den "native students", den "first-generation students" und den "non-native students". Zu den "native students" gehören diejenigen Schülerinnen und Schüler, die in Deutschland geboren wurden und von denen auch mindestens ein Elternteil in Deutschland geboren wurde. Die Deutschen ohne Migrationshintergrund sind in dieser Gruppe enthalten. Zu den "first-generation students" werden diejenigen Schülerinnen und Schüler gezählt, die in Deutschland geboren sind, deren Eltern aber noch im Ausland geboren wurden und die dann erst später zugewandert sind. Zu den "non-native students" gehören schließlich diejenigen Schülerinnen und Schüler, die selbst im Ausland geboren wurden und die erst später nach Deutschland gewandert sind.

Tabelle 3 zeigt die Ergebnisse eines Leistungsvergleichs, in dem diese Unterscheidung nach Generationenstatus berücksichtigt ist. Die Zahlen verdeutlichen, dass die Migrationsbiografie eine bedeutsame Rolle für die schulische Plazierung der Jugendlichen spielt. Die "first-generation students" schneiden in allen drei Leistungsbereichen deutlich schlechter ab als die "native students". Für die "non-native students" ergibt sich erwartungsgemäß ein noch nachteiligeres Bild. Auffällig ist in diesem Zusammenhang, dass die Differenzen für die deutsche Stichprobe deutlich über dem OECD-Durchschnitt liegen. Dies bedeutet, dass in Deutschland das Leistungsgefälle zwischen Jugendlichen mit Migrationshintergrund und einheimischen Jugendlichen besonders ausgeprägt ist.

Dass der Migrationshintergrund wichtig ist, zeigt sich auch in der Bedeutung, die der zu Hause gesprochenen Sprache zukommt (vgl. Tabelle 4). Diejenigen Schülerinnen und Schüler, die in ihrem Alltagsleben außerhalb der Schule die deutsche Sprache (bzw. die jeweilige Landessprache) sprechen, zeigen in allen Teilbereichen bessere Leistungen. Für die deutsche Stichprobe ergibt sich für diese Gruppen in jedem Teilbereich ein Unterschied von mehr als 100 Punkten. Damit liegt das durchschnittliche Leistungsgefälle in Deutschland auch hier deutlich über dem OECD-Schnitt.

Das unterdurchschnittliche Gesamtergebnis für Deutschland ist damit unter anderem auf die mangelhafte Integration der Schülerpopulation mit Migrationshintergrund und deren relativ großen Anteil in der Gesamtschülerschaft zurückzuführen.[11] Dieser Zusammenhang spielt auch in anderen Ländern (z.B. Belgien, Dänemark) eine wichtige Rolle für das Gesamtergebnis. Allerdings finden sich in den Resultaten Hinweise darauf, dass migrationsbedingte Unterschiede gerade in Deutschland besonders ausgeprägt sind.

II. Wie kommt es zu Unterschieden in der Bildungsbeteiligung?

Die beschriebenen Unterschiede in der Bildungsbeteiligung verschiedener ethnischer Gruppen werden in der Regel an einer Vielzahl von Bestimmungsfaktoren festgemacht. Der Ressourcenansatz[12] bietet die Möglichkeit, diese häufig unverbundenen Faktoren in einen theoretischen Rahmen zu integrieren. Ausgangspunkt ist dabei die Überlegung, dass Individuen die ihnen zur Verfügung stehenden Ressourcen einsetzen können, um ihre Ziele zu verwirklichen. Der Ressourcenbegriff umfasst dabei alle Eigenschaften, Positionen, Güter etc., die sich die Akteure in irgendeiner Weise zunutze machen können. Da die Ressourcenausstattung der Menschen aber letzten Endes immer begrenzt ist, sind sie in ihrem Handeln entsprechenden Restriktionen unterworfen. Sie können deshalb nicht immer ohne weiteres das verwirklichen, was sie gerne möchten. Aus systematischen Unterschieden in der Ressourcenausstattung verschiedener Bevölkerungsgruppen ergeben sich dementsprechend häufig sehr unterschiedliche Möglichkeiten, die jeweiligen Ziele zu erreichen.

Dieses Argument lässt sich leicht auf die Bildungsinvestitionen in Familien übertragen. Der Einfachheit halber sei hier angenommen, dass alle Familien gleichermaßen an einer guten Ausbildung für ihre Kinder interessiert sind, d.h., sie verfolgen in dieser Hinsicht alle dasselbe Ziel. Aufgrund unterschiedlicher Ausgangsbedingungen unterscheiden sie sich jedoch in den Möglichkeiten, den Schulerfolg ihrer Kinder wirksam abzusichern und damit diese Zielsetzung tatsächlich zu realisieren. Gerade Migrantenfamilien sind in der Regel besonderen Restriktionen unterworfen, da ihnen häufig die notwendigen Ressourcen fehlen, um den Bildungserfolg ihrer Kinder effektiv zu unterstützen.

Im Folgenden soll diese Überlegung anhand dreier bedeutsamer Aspekte auf die besondere Situationvon Migrantenfamilien übertragen werden. Zunächst wird auf die Bedeutung der Migrationsbiografie verwiesen. Einreisealter und Generationenstatus stehen für die spezifischen Ausgangsbedingungen, unter denen Migrantenkinder ihre Schulkarriere im fremden Bildungssystem beginnen. Daneben richtet sich das Interesse auf die so genannten Familienressourcen, also auf alle den Familien zur Verfügung stehenden Möglichkeiten, die schulische Entwicklung ihrer Kinder aktiv zu unterstützen. Ein dritter bedeutsamer Ressourcenaspekt betrifft schließlich das Lernumfeld der Schule, in dem die Kinder aufwachsen. In diesem Zusammenhang richtet sich das Interesse auf die strukturellen Lernausgangsbedingungen eines ethnisch und sozial stark segregierten Grundschulbereichs.

1. Migrationsbiografie

Das Einreisealter ist - für die neu zugewanderten Familien - die wichtigste Determinante der Integration und der späteren Schulkarriere der Kinder. Je höher das Einreisealter ist und je später der Besuch einer Bildungseinrichtung erfolgt, desto geringere Chancen haben Migrantenkinder auf eine höhere Schulausbildung. Je früher also der Kontakt zum Bildungssystem hergestellt wird, desto besser ist dies für die späteren Chancen des Kindes auf eine erfolgreiche Bildungslaufbahn. Dagegen ist es in der Regel sehr schwierig, Benachteiligungen, die aus einem verspäteten Start im Einwanderungsland resultieren, später wieder aufzuholen.[13]

Auch für die nachfolgenden Generationen stellt die Immigrationsbiografie der Eltern eine wichtige Größe dar. Die Wirkungsweise ist dann aber eher indirekt und wird über andere Mechanismen vermittelt, z.B. über die besseren Sprachkenntnisse oder das erreichte Bildungsniveau der Eltern und die damit verbundenen Vorteile mit Blick auf die Förderung und Unterstützung einer erfolgreichen Bildungskarriere des Nachwuchses.

2. Möglichkeiten der Familie zur Unterstützung des Schulerfolgs

Ein weiterer bedeutsamer Punkt betrifft die Möglichkeiten der Eltern, ausgehend von ihrer Ressourcenausstattung, den Schulerfolg ihres Kindes abzusichern. Eltern können versuchen, für einen möglichst reibungslosen Ablauf des schulischen Lebens zu sorgen. Hierzu gehört vor allem die kontinuierliche Förderung sowie das rechtzeitige Erkennen und Ausräumen von auftretenden Schwierigkeiten. Migrantenfamilien unterscheiden sich häufig von einheimischen Familien in ihren Möglichkeiten, den Schulerfolg ihrer Kinder zu unterstützen. Dies soll im Folgenden anhand zweier Beispiele verdeutlicht werden. Zum einen wird auf die Bedingungen der Förderung schulischer Fähigkeiten durch die Eltern eingegangen, zum anderen auf die Bedeutung von familiären Wissensressourcen.

Zu einer kontinuierlichen Förderung des Schulerfolgs gehört die regelmäßige Unterstützung bei den Hausaufgaben oder der Vorbereitung auf Klassenarbeiten. Da ein wichtiger Teil des Lernprozesses außerhalb der Schule stattfindet, kommt dieser Unterstützungsleistung eine wichtige Funktion zu. Eltern, die selbst einen höheren Bildungsgang erfolgreich durchlaufen haben, sind eher in der Lage, dem Nachwuchs kompetente Hilfe bei Hausaufgaben, Klassenarbeiten oder schulischen Schwierigkeiten zu bieten. Gerade Migrantenfamilien dürften deutschen Familien in den Möglichkeiten der Einflussnahme auf das schulische Geschehen unterlegen sein. Für sie ist es häufig schwieriger, dem Nachwuchs adäquate Hilfestellung zu geben und somit dem Kind effektiv im Lernprozess außerhalb der Schule beizustehen. Insbesondere wenn die Eltern die deutsche Sprache nur unzureichend beherrschen, können sie ihren Kindern im schulischen Leben nur wenig Hilfe bieten.

Eine weitere wichtige Ressource für den Schulerfolg besteht im Wissen über das Bildungssystem, das vor allem durch die Eltern, aber zum Teil auch durch die unmittelbare Umwelt bereitgestellt wird. Das Wissen um verschiedene Aspekte des schulischen Lebens kann zu effektiver Unterstützung des Bildungserfolgs befähigen, indem es die Möglichkeit zu strategisch geschicktem Verhalten eröffnet.[14] Wissen bzw. Informationen können dabei unterschiedlicher Natur sein: z.B. Wissen um die Struktur des Bildungssystems, um Möglichkeiten der Einflussnahme oder auch um die Leistungsanforderungen unterschiedlicher Bildungswege. Am einfachsten wird dieses Wissen durch eigene Erfahrung erworben. Wer selbst verschiedene Etappen des Bildungssystems durchlaufen hat, kennt die Struktur und die zur Verfügung stehenden Handlungsoptionen und -kompetenzen. Diese Eltern wissen um die zentralen Weichenstellungen im Bildungssystem, sind mit den Schulanforderungen vertraut und kennen die ihnen zur Verfügung stehenden Mittel der Einflussnahme. Die Bildungserfahrung der Eltern kann sich also über diesen Mechanismus der Bereitstellung bildungsrelevanter Informationen für den Schulerfolg der Kinder auszahlen.

Es ist zu erwarten, dass Migrantenfamilien im Schnitt über weniger bildungsrelevantes Wissen verfügen bzw. erschwerten Zugang zu solchen Informationen haben und damit häufig nicht in der Lage sind, sich im Bildungssystem ähnlich strategisch-effektiv zu verhalten wie deutsche Eltern. Insbesondere dann, wenn die schulische und berufliche Ausbildung der Eltern nicht in Deutschland erworben wurden, fehlt die Vertrautheit mit den Leistungsanforderungen in deutschen Schulen ebenso wie das Wissen um die Strukturierung des Bildungssystems und die entscheidenden Weichenstellungen. In diesem Fall ergeben sich deutlich schlechtere Ausgangsvoraussetzung für eine effektive Unterstützung des Nachwuchses als in deutschen Familien.

3. Ethnische Segregation im Grundschulbereich

Während die ersten beiden angesprochenen Punkte, die Bedeutung der Migrationsbiografie sowie die Möglichkeiten der Unterstützung durch die Familie, mit Aspekten der Familiensituation verknüpft sind, richtet sich der dritte Punkt auf ein strukturelles Merkmal der Schulen: die ethnische Segregation. Gemeint ist damit die ungleiche Verteilung verschiedener ethnischer Gruppen über die Grundschulen.

Insbesondere in den Städten konzentrieren sich Migrantenkinder meist an wenigen Schulen in typischen Stadtteilen während sich an den anderen Grundschulen nur geringe Anteile von Kindern mit Zuwanderungshintergrund finden. In Mannheim beispielsweise müssten derzeit 48 Prozent aller türkischen Kinder die Grundschule wechseln, um eine Gleichverteilung mit deutschen Kindern zu erzielen.[15] In Essen beläuft sich dieser Anteil auf 50 Prozent.[16]

Ein hohes Ausmaß an ethnischer Schulsegregation ist zunächst mit Blick auf die Integrationschancen von Migrantenkindern unerwünscht. Denn eine getrennte Beschulung, bei der die Migrantenkinder ihre Schulzeit vor allem mit Schülerinnen und Schülern der eigenethnischen Gruppe verbringen und damit kaum alltägliche Kontakte zu einheimischen Kindern aufbauen und pflegen, kann nicht dazu geeignet sein, die Integration dieser Kinder in die Aufnahmegesellschaft zu fördern. Gerade der Spracherwerb findet in alltäglichen interethnischen Kontakten statt.[17] Diese selbstverständlichen Kontakte zu einheimischen Kinder sind wichtig, weil sie die Möglichkeiten bieten, sich alltäglich in der neuen Sprache zu bewegen und nicht nur innerhalb der festgelegten Unterrichtszeiten. Aus diesem Grund können auch spezielle Sprachförderungsprogramme zwar ergänzende Effekte haben; einen Ausgleich für fehlende Opportunitäten im Alltag können sie jedoch kaum bieten.[18]

Schulen mit hohen Migrantenanteilen sind aber auch aus einem anderen Grund kontraproduktiv. Denn Schulen, die sich in der Zusammensetzung ihrer Schülerschaft unterscheiden, schaffen unterschiedliche Ausgangsbedingungen für den Schulerfolg. Wie eine Vielzahl von empirischen Studien nachdrücklich belegt, ist der schulische Kontext, insbesondere in Form der ethnischen und schichtspezifischen Zusammensetzung, für die Bildungschancen der Kinder von Bedeutung.[19] Eine hohe Migrantenkonzentration setzt das Leistungsniveau herab und senkt damit die Wahrscheinlichkeit des Einzelnen, den Übergang auf die Realschule oder das Gymnasium zu schaffen.[20] Es ist damit nicht bedeutungslos, in welcher Schulumgebung ein Kind lernt und aufwächst.

Migrantenkinder sind damit in mehrfacher Hinsicht nachteiligen Ausgangsbedingungen unterworfen. Ihre Familien sind aufgrund ihrer Migrationsgeschichte und der damit verknüpften spezifischen Ressourcenausstattung häufig nicht in der Lage, die schulische Entwicklung ihres Nachwuchses genauso effektiv zu unterstützen wie deutsche Eltern. Und gleichzeitig gelangen Kinder aus Zuwandererfamilien besonders häufig in Grundschulklassen, deren Schülerschaft relativ leistungshomogen auf niedrigem Niveau zusammengesetzt ist.[21]

Weiterführende Internetadresse:Weiterführend Informationen zum DFG-Projekt "Bildungsentscheidungen in Migrantenfamilien" finden sich unter:

http://www.mzes.uni-mannheim.de/projekte/ pro_zeig.php?Recno=14

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Fußnoten

1.
Vgl. zur Terminologie Richard D. Alba/Victor Nee, Rethinking Assimilation Theory for a New Era of Immigration, in: International Migration Review, 31 (1997) 4, S. 826 - 874: Hartmut Esser, Aspekte der Wanderungssoziologie. Assimilation und Integration von Wanderern, ethnischen Gruppen und Minderheiten. Eine handlungstheoretische Analyse, Darmstadt 1980.
2.
In diesem Beitrag wird der Begriff "Migrant" auch für diejenigen Kinder und Jugendlichen verwendet, die der zweiten Generation zugerechnet werden. Er schließt damit alle Personen ein, deren Eltern zugewandert sind, die aber selbst in Deutschland geboren wurden.
3.
Vgl. Richard D. Alba/Johann Handl/Walter Müller, Ethnische Ungleichheiten im deutschen Bildungssystem, in: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 46 (1994) 2, S. 209 - 237.
4.
Vgl. Cornelia Kristen, Hauptschule, Realschule oder Gymnasium? Ethnische Unterschiede am ersten Bildungsübergang, in: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 54 (2002) 3, S. 534 - 552.
5.
Vgl. Ursula Boos-Nünning/Alice Jäger/Renate Henscheid/Wolfgang Sieber/Heike Becker, Berufswahlsituation und Berufswahlprozesse griechischer, italienischer und portugiesischer Jugendlicher, Beiträge zur Arbeitsmarkt- und Berufsforschung 140, Nürnberg 1990.
6.
Vgl. Nadia Granato/Frank Kalter, Die Persistenz ethnischer Ungleichheit auf dem deutschen Arbeitsmarkt. Diskriminierung oder Unterinvestition in Humankapital?, in: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 53 (2001) 3, S. 497 - 520; Wolfgang Seifert, Die Zweite Ausländergeneration in der Bundesrepublik. Längsschnittbeobachtung in der Berufseinstiegsphase, in: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 44 (1992) 4, S. 677 - 696; Marc Szydlik, Ethnische Ungleichheit auf dem deutschen Arbeitsmarkt, in: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 48 (1996) 4, S. 658 - 676.
7.
Vgl. Cornelia Kristen, Bildungsentscheidungen und Bildungsungleichheit. Ein Überblick über den Forschungsstand, Arbeitspapiere des Mannheimer Zentrums für Europäische Sozialforschung 5, Mannheim 1999, S. 39.
8.
Vgl. Hans-Peter Blossfeld, Sensible Phasen im Bildungsverlauf. Eine Längsschnittanalyse über die Prägung von Bildungskarrieren durch gesellschaftlichen Wandel, in: Zeitschrift für Pädagogik, 34 (1988) 1, S. 45 - 64; Ursula Henz, Die Messung der intergenerationalen Vererbung von Bildungsungleichheit am Beispiel von Schulformwechseln und nachgeholten Bildungsabschlüssen, in: Rolf Becker (Hrsg.), Generationen und sozialer Wandel. Generationsdynamik, Generationsbeziehungen und Differenzierung von Generationen, Opladen 1997, S. 111 - 133.
9.
Eine genauere Beschreibung des Datenmaterials sowie weiterer Ergebnisse findet sich bei C. Kristen 2002 (Anm. 4).
10.
Vgl. (http://www.pisa.oecd.org/knowledge/chap6/h.htm).
11.
Vgl. PISA Studie: Erhebliche migrationsbedingte Leistungsunterschiede von Schülern, in: Migration und Bevölkerung, (2001) 9 (http://www.demographie.de/miginfo/migration_und_bevoelkerung/artikel/020103.htm).
12.
Vgl. z.B. Pierre Bourdieu, Ökonomisches Kapital, kulturelles Kapital, soziales Kapital, in: Reinhard Kreckel (Hrsg.), Soziale Ungleichheiten, Göttingen 1983, S. 183 - 198; Frank Kalter, Chancen, Fouls und Abseitsfallen. Migranten im deutschen Ligenfußball, Opladen 2003.
13.
Vgl. R. D. Alba/V. Nee (Anm. 1); Hartmut Esser, Familienmigration und Schulkarriere ausländischer Kinder und Jugendlicher, in: ders./Jürgen Friedrichs (Hrsg.), Generation und Identität. Theoretische und empirische Beiträge zur Migrationssoziologie, Opladen 1990, S. 127 - 146.
14.
Vgl. Robert Erikson/Jan O. Jonsson, Explaining Class Inequality in Education. The Swedish Test Case, in: dies. (Hrsg.), Can Education Be Equalized? The Swedish Case in Comparative Perspective, Stockholm 1996, S. 1 - 63.
15.
Vgl. Schulverwaltungsamt Mannheim, Schuljahr 2000/01, eigene Berechnung (Dissimilaritätsindex).
16.
Vgl. Schulverwaltungsamt Essen, Amtliche Schuldaten 2000/01, eigene Berechnung (Dissimilaritätsindex).
17.
Vgl. Lily W. Fillmore, Second-language Learning in Children. A Model of Language Learning in Social Context, in: Ellen Bialystok (Hrsg.), Language Processing in Bilingual Children, Cambridge 1991, S. 49 - 60.
18.
Vgl. Hartmut Esser, Integration und ethnische Schichtung, Arbeitspapiere des Mannheimer Zentrums für Europäische Sozialforschung 40, Mannheim 2001, S 69, 74.
19.
Vgl. z.B. Stephen J. Caldas/Carl Bankston III, The Inequality of Separation: Racial Composition of Schools and Academic Achievement, in: Educational Administrative Quarterly, 34 (1998) 4, S. 533 - 557; Alejandro Portes/Dag MacLeod, Educating the Second Generation: Determinants of Academic Achievement Among Children of Immigrants in the United States, in: Journal of Ethnic and Migration Studies, 25 (1999) 3, S 373 - 396; Russell W. Rumberger/J. D. Willms, The Impact of Racial and Ethnic Segregation on the Achievement Gap in California High Schools, in: Educational Evaluation and Policy Analysis, 14 (1992) 4, S. 377 - 396.
20.
Vgl. C. Kristen (Anm. 4); Martina Stallmann, Soziale Herkunft und Oberschulübergang in einer Berliner Schülergeneration. Eine Logit-Analyse von Schülerbögen, in: Zeitschrift für Pädagogik, 36 (1990) 2, S. 241 - 258.
21.
Vgl. Peter Rüesch, Spielt die Schule eine Rolle? Schulische Bedingungen ungleicher Bildungschancen von Immigrantenkindern. Eine Mehrebenenanalyse, Bern 1998, S. 82, 84.