Passanten lesen während der Fahrt in der Londoner U-Bahn

15.3.2019 | Von:
Simone C. Ehmig

Lesekompetenz und Lesebegriff

Wer sich mit dem Lesen beschäftigt, hat es mit einem vielschichtigen Phänomen zu tun. Der Begriff beschreibt zunächst einen Wahrnehmungs- und Verarbeitungsprozess. Laut Duden bedeutet Lesen, dass Menschen "etwas Geschriebenes, einen Text mit den Augen und dem Verstand erfassen". Doch geht die Bedeutung weit über die technische Ebene hinaus: So verweist die Formulierung "Lesen als Totalphänomen" des Soziologen Marcel Mauss und des Kommunikationswissenschaftlers Ulrich Saxer auf die grundlegende Bedeutung des Lesens als "eine der wichtigsten traditionellen Kulturtechniken" und als "die wesentliche Voraussetzung für die kulturelle Entwicklung des Menschen und die Formierung von Gesellschaften". [1]

Als eine notwendige Bedingung für das Lesen wird bis heute die Erfindung des Schriftsatzes mit beweglichen Lettern gesehen, der die schnelle, weil variable Herstellung von Druckvorlagen ermöglichte, mit denen Texte in hoher Auflage für eine weite Verbreitung in der Bevölkerung hergestellt werden konnten. Welch hohe Bedeutung dieser Entwicklung bis heute beigemessen wird, zeigt sowohl der symbolische Umgang mit Johannes Gutenberg, der 1998 von US-amerikanischen Journalisten als "Man of the Millennium" ausgezeichnet wurde und dessen 550. Todestag 2018 mit zahlreichen Veranstaltungen und Publikationen begangen wurde, als auch der Status des Buches als zentrales Leitmedium bis heute. Seine Bedeutung hob die UNESCO im Jahr 1995 mit der Definition eines "Welttags des Buches und des Urheberrechts" hervor, der seither am 23. April begangen wird.

Einer zweiten notwendigen Bedingung widmete die UNESCO schon 1965 einen eigenen Gedenktag, als sie den 8. September zum Weltalphabetisierungstag erklärte. Er sensibilisiert jährlich dafür, dass Lese- und Schreibkompetenzen, die die Nutzung von Büchern und anderen Lesemedien überhaupt erst ermöglichen, auch in unserer Zeit und in Gesellschaften mit hoch entwickelten Bildungssystemen nicht selbstverständlich sind. Die Frage, wie es in Deutschland und im internationalen Vergleich um das Lesen bestellt ist, spielt spätestens seit dem "PISA-Schock" eine zentrale Rolle, den die Veröffentlichung der ersten international vergleichenden Leistungsbewertung von Schülerinnen und Schülern in den OECD-Ländern 2001 ausgelöst hatte, da die durchschnittlichen Leistungen der Schüler und Schülerinnen in Deutschland unter dem internationalen Mittelwert lagen.[2]

Lesekompetenz

Lange Zeit ist man in Deutschland auf Basis von Schätzungen von etwa vier Millionen Erwachsenen mit eingeschränkten oder fehlenden Lese- und Schreibfähigkeiten ausgegangen. 2011 stellte die "leo. – Level-One Studie" der Universität Hamburg erstmals belastbare, repräsentative Zahlen zur Verfügung.[3] Danach konnten 2010 in Deutschland 7,5 Millionen Menschen im erwerbsfähigen Alter nicht oder allenfalls auf einfachstem Textniveau lesen. Dies entspricht 14,5 Prozent der 18- bis 64-Jährigen. Zahlen in ähnlicher Größenordnung lieferte eine der PISA-Studie ähnliche, international vergleichende Erhebung unter Erwachsenen, das "Programme for the International Assessment of Adult Competencies" (PIAAC) der OECD:[4] Danach hatten 2011/12 in Deutschland 17,5 Prozent der Erwachsenen zwischen 16 und 65 Jahren unzureichende Lesekompetenzen. Da beide Studien sich auf Personen konzentriert haben, die in deutscher Sprache getestet werden konnten, lässt sich vermuten, dass das tatsächliche Ausmaß größer ist. Im Mai 2019 wird die in Vorbereitung befindliche leo. – Grundbildungsstudie aktuelle Befunde zu den Basiskompetenzen Erwachsener in Deutschland präsentieren.[5]

Dass es in Deutschland überhaupt Erwachsene gibt, die hier aufgewachsen sind und trotz mindestens neunjährigem Schulbesuch nicht richtig lesen und schreiben können, überrascht. Eine repräsentative Befragung des Instituts für Demoskopie Allensbach im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) und der Stiftung Lesen zeigte im Sommer 2018, dass nur jeder Dritte überhaupt eine Vorstellung davon hat, "wie viele Erwachsene in Deutschland kaum oder gar nicht lesen können".[6] Die Schätzungen liegen zwischen unter einer Million und mehr als 15 Millionen. Im Mittel pendeln sich die Vorstellungen mit 5,65 Millionen Betroffenen zwar nah an den empirischen Befunden ein, ihre Bandbreite zeigt jedoch, dass Probleme mit dem Lesen und Schreiben eher abstrakt bleiben und ihre Tragweite im täglichen Leben kaum sichtbar wird. Öffentlichkeitswirksame Kampagnen leisteten in den vergangenen Jahren einen wichtigen Beitrag dazu, die breite Bevölkerung und gesellschaftliche Akteure für das Thema zu sensibilisieren und die Chancen aufzuzeigen, die gute Lese- und Schreibkompetenzen individuell bedeuten.[7]

Auch wenn Probleme beim Lesen und Schreiben in älteren Bevölkerungsgruppen etwas häufiger auftreten als in jüngeren, handelt es sich nicht um ein aussterbendes, sondern ein kontinuierlich nachwachsendes Phänomen. Dies belegen Untersuchungen unter Jugendlichen und Schulkindern: 2015 zeigten 16,2 Prozent der 15-Jährigen Probleme beim Lesen.[8] 2016 wechselten 18,9 Prozent der Schüler und Schülerinnen mit unzureichenden Lesekompetenzen von Grund- in weiterführende Schulen.[9] Alle einschlägigen Studien identifizieren die Bildungsvoraussetzungen im Elternhaus als wichtigsten Einflussfaktor auf die Bildungschancen: Der frühe, anfangs spielerische Umgang mit Büchern, das Vorlesen und Erzählen im Elternhaus tragen wesentlich dazu bei, dass Kinder und Jugendliche später Freude am eigenen Lesen entwickeln und dass über die Geschichten Wortschatz, Fantasie und soziale Kompetenzen gestärkt werden. Kinder, die so aufwachsen, lernen leichter lesen. Sie sind später besser in der Schule, weil sie über Lesemotivation und -praxis auch die Lesekompetenz trainieren, die in allen Fächern gebraucht wird. Kinder, deren Eltern ihnen nicht vorlesen, selbst kaum oder gar nicht lesen und in deren Haushalten Lesemedien keine Rolle spielen, haben ein erhöhtes Risiko, bis ins Erwachsenenalter hinein keinen ausreichenden Zugang zum Lesen gefunden zu haben.[10]

Drei Millionen Kinder und Jugendliche, die aktuell beim Lesen(lernen) benachteiligt sind, lassen sich auf Basis aktueller Studien für Deutschland hochrechnen.[11] Sie motivieren eine Vielzahl von Akteuren, die sich bundesweit, regional oder lokal für die Leseförderung von Kindern und Jugendlichen engagieren. Dabei stehen Ansätze im Mittelpunkt, die Kinder bereits vor dem Eintritt in die Schule und während der Schulzeit außerhalb des Unterrichts fördern. Diese Impulse verstärken und begleiten das, was Kinder im Unterricht lernen – und sie haben eine nicht zu unterschätzende Wirkung. Dies zeigen Analysen des Leselernprozesses von Kindern mit intensiver und geringer Vorleseerfahrung: Die frühen Impulse geben Kindern ein uneinholbares Startkapital mit auf den Weg, das ihnen für ihre schulische Entwicklung Vorteile verschafft, die die Schulen selbst bei bester Ausstattung und mit engagiertem Lehrpersonal nicht kompensieren können.

Präventive Ansätze zur Leseförderung, die Kindern möglichst früh Freude am Lesen und Lesemotivation vermitteln will, sind komplementär zur aufholenden Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener zu denken, um die nachwachsenden Risikogruppen sukzessive zu verkleinern. Denn Bildungsherkunft und Lesesozialisation der heute Erwachsenen mit Problemen beim Lesen und Schreiben drohen sich in die nächsten Generationen fortzusetzen: Jeder zweite junge Erwachsene zwischen 16 und 35 Jahren mit geringen Lesekompetenzen verfügt im eigenen Haushalt über höchstens 25 Bücher.[12] Diese Altersgruppe, die die aktuelle und zukünftige Elterngeneration repräsentiert, wird auch den eigenen Kindern mit deutlich geringerer Wahrscheinlichkeit Kinderbücher zur Verfügung stellen als leseaffine Eltern, und sie wird ihren Kindern kaum vorlesen (können). In 57 Prozent aller Haushalte in Deutschland, in denen Kinder bis zu drei Jahren leben, waren im Jahr 2017 maximal 10 Kinderbücher zu finden.[13]

Kauf und Konsum von Büchern

Diese Zahlen werfen die generelle Frage nach dem Stellenwert von Büchern als zentralem Lesemedium auf. Im Juni 2018 veröffentlichte der Börsenverein des Deutschen Buchhandels unter dem Titel "Buchkäufer – Quo vadis?" eine differenzierte Analyse zum Kauf und zur Nutzung von Büchern.[14] Die Untersuchung diagnostiziert zwischen 2013 und 2017 einen Rückgang um sechs Millionen erwachsene Buchkäufer. Die heute 40- bis 49-Jährigen haben sich besonders häufig von Büchern verabschiedet, überdurchschnittlich hoch sind die Abgänge auch bei den 20- bis 39-Jährigen. Die Studie stellt der Abwendung vom Buch die Nutzung digitaler Medien und Online-Aktivitäten gegenüber, die im gleichen Zeitraum mit immer größerem Zeitbudget an Bedeutung gewonnen haben. Vor allem "digitale Entertainment-Formen" in Gestalt von Serien, die über Streaming-Dienste genutzt werden, seien an die Stelle der Bücher getreten.

Im qualitativen Teil der Studie identifiziert der Börsenverein Gründe, die die abgewanderten Buchkäufer vom Lesen abhalten. Die Aussagen verdichten sich zu einem Szenario, das vor allem durch Zeitnot, Schnelllebigkeit, Reizüberflutung und hohe Anforderungen an Erreichbarkeit und kommunikative Aktivität gekennzeichnet ist. Mit diesen Bedingungen erleben viele das Bücherlesen nicht mehr kompatibel. Die Erinnerung an frühere Leseaktivitäten sei aber in der Regel positiv besetzt.

Die Ergebnisse verweisen auf die Notwendigkeit, nachwachsende Generationen weiterhin für Bücher als zentrale Lesemedien zu begeistern. Denn auch, wenn sich der eine oder die andere später wieder vom Lesen abwendet, sind Bücher mit Blick auf die Lesekompetenzen der späteren Erwachsenen nicht nur Mittel zum Erwerb von Bildung und Gegenstand eines sich selbst genügenden Lesevergnügens. Das Bücherlesen befördert vielmehr die grundlegenden Kompetenzen, Texte aller Art in allen Lebenssituationen lesen und verstehen zu können, auch im täglichen Umgang mit digitalen Medien. Dementsprechend bedeutet Lesen mehr als Bücherlesen, da ein Großteil der Aktivitäten im Alltag Lesekompetenz und Lesepraxis erfordert. Bei Menschen, die nicht richtig lesen und schreiben können, ist gerade diese Funktionalität eingeschränkt, etwa wenn es um Formulare oder Packungsaufdrucke, um Fahrpläne und Kurznachrichten geht. Deshalb spricht man von "funktionalem Analphabetismus".

Fußnoten

1.
Ursula Rautenberg/Ute Schneider, Vorwort der Herausgeberinnen, in: dies. (Hrsg.), Lesen. Ein interdisziplinäres Handbuch, Berlin–Boston 2015, S. VII–XII, hier S. VII.
2.
Vgl. ebd.
3.
Vgl. Anke Grotlüschen/Wibke Riekmann (Hrsg.), Funktionaler Analphabetismus in Deutschland. Ergebnisse der ersten leo. – Level-One Studie, Münster u.a. 2012.
4.
Vgl. Beatrice Rammstedt (Hrsg.), Grundlegende Kompetenzen Erwachsener im internationalen Vergleich. Ergebnisse von PIAAC 2012, Münster u.a. 2013.
5.
Vgl. leo. – Grundbildungsstudie – LEO geht weiter, http://www.alphadekade.de/de/leo-geht-weiter-1831.html«.
6.
IfD-Umfrage 11088. Das Institut für Demoskopie Allensbach befragte vom 1. bis zum 12. Juli 2018 im Auftrag des BMBF und der Stiftung Lesen 1295 Personen ab 16 Jahren. Die Untersuchung ist für die Wohnbevölkerung der Bundesrepublik Deutschland ab 16 Jahren repräsentativ.
7.
Seit 2012 sind drei Kampagnen mit Plakaten und Spots bundesweit gelaufen ("Besser lesen und schreiben", "Nur Mut" und "Lesen und Schreiben. Mein Schlüssel zur Welt"). Zur 2018 gestarteten aktuellen Kampagne siehe BMBF, Lesen und Schreiben. Mein Schlüssel zur Welt, http://www.mein-schlüssel-zur-welt.de«.
8.
Vgl. Kristina Reiss et al. (Hrsg.), PISA 2015. Eine Studie zwischen Kontinuität und Innovation, Münster 2016.
9.
Vgl. Anke Hußmann et al. (Hrsg.), IGLU 2016. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich, Münster–New York 2017.
10.
Vgl. hierzu die Vorlesestudien von Stiftung Lesen, Deutsche Bahn Stiftung und der Wochenzeitung "Die Zeit", die sich unter http://www.stiftunglesen.de/forschung/forschungsprojekte/vorlesestudie« abrufen lassen.
11.
Der Wert ergibt sich, wenn man die Ergebnisse von IGLU (18,9% leseschwache Kinder) und PISA (16,2% leseschwache Jugendliche) sowie den jüngsten Wert zum Anteil der Eltern, die ihren Kindern nicht regelmäßig vorlesen (siehe http://www.stiftunglesen.de/download.php?type=documentpdf&id=1357«), auf die Zahl der Kinder und Jugendlichen in den jeweiligen Altersgruppen hochrechnet.
12.
Vgl. Sonderanalyse der PIAAC-Daten (Rammstedt (Anm. 4)) durch GESIS für das Forschungs- und Entwicklungsprojekt REACH der Stiftung Lesen (http://www.stiftunglesen.de/reach«).
13.
Vgl. Stiftung Lesen/Deutsche Bahn Stiftung/Die Zeit, Vorlesen – aber ab wann? Vorlesestudie 2017: Vorlesen und Erzählen als sprachliche Impulse in den ersten Lebensjahren. Repräsentative Befragung von Eltern mit Kindern im Alter von 3 Monaten bis 3 Jahren, http://www.stiftunglesen.de/download.php?type=documentpdf&id=2128«.
14.
Vgl. Börsenverein des Deutschen Buchhandels, Buchkäufer – quo vadis? Kernergebnisse, Juni 2018, http://www.boersenverein.de/sixcms/media.php/976/Buchk%C3%A4ufer_quo_vadis_Bericht_Juni_2018_Kernergebnisse.pdf«; siehe auch den Beitrag von Heinrich Riethmüller in dieser Ausgabe (Anm. d. Red.).
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Autor: Simone C. Ehmig für Aus Politik und Zeitgeschichte/bpb.de
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