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PISA - Konsequenzen für Bildung und Schule


15.3.2005
Es werden wichtige Ergebnisse der neuen PISA-Studie dargestellt, die Folgen für die Schulpolitik aufgezeigt und Weiterentwicklungen der Schul- und Unterrichtsqualität vorgeschlagen.

Einleitung



Die neue PISA-Studie zeigt: Die deutschen Schülerinnen und Schüler haben ihre Ergebnisse beim PISA-Test leicht verbessert, rangieren jetzt im Mittelfeld, sind aber noch weit von der internationalen Spitze entfernt. Leistungsverbesserungen sind in Mathematik und Naturwissenschaften - im Vergleich zu PISA 2000 - erkennbar.

Die Fähigkeit, "Probleme zu lösen", liegt über dem Durchschnitt. Die Lesekompetenz ist weiterhin dürftig. Drei Jahre nach der ersten PISA-Studie belegt die Untersuchung erneut: In keinem anderen vergleichbaren Staat der Welt hängt der Schulerfolg so stark von Einkommen und Bildung der Eltern ab wie in Deutschland. Auch die Förderung von Kindern aus Zuwandererfamilien und aus benachteiligten sozialen Schichten gelingt in Deutschland schlechter. Hoch ist der Anteil der "Risikoschüler", die mit sehr schwachen Lernleistungen nur das unterste Anspruchsniveau erreichen. In diesem Beitrag werden wichtige Ergebnisse der neuen PISA-Studie dargestellt, die Folgen für die Schulpolitik aufgezeigt und Weiterentwicklungen der Schul- und Unterrichtsqualität vorgeschlagen.[1]


Die neue PISA-Studie



PISA (Prgramme für International Student Assessment) verfolgt das Ziel, den Regierungen der teilnehmenden Staaten regelmäßig Indikatoren für die Verbesserung der nationalen Bildungssysteme zur Verfügung zu stellen. Mit PISA informiert die OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung) ihre Mitgliedsstaaten über Stärken und Schwächen der Bildungssysteme und beurteilt Bildungsergebnisse nach internationalen Maßstäben. Es wird untersucht, wie gut die jungen Menschen auf Herausforderungen der Wissensgesellschaft vorbereitet sind. Zielpopulation sind 15-jährige Schülerinnen und Schüler, also eine Altersgruppe, die in den OECD-Mitgliedsstaaten noch der Vollzeitschulpflicht unterliegt oder aber eine Vollzeitschule besucht.

Die Erhebungen werden in einem Abstand von drei Jahren durchgeführt. Die erste PISA-Erhebung fand im Jahr 2000 statt, die zweite im Jahr 2003. Die nächste Erhebung folgt im Jahr 2006. PISA untersucht die Kompetenzen in den Bereichen mathematische Grundbildung (Mathematical Literacy), Lesekompetenz (Reading Literacy) und naturwissenschaftliche Grundbildung (Scientific Literacy). In jeder Erhebungsrunde wird jeweils ein besonderer Schwerpunkt eingehend analysiert. In PISA 2000 stand die Lesekompetenz im Zentrum, in PISA 2003/2004 die Mathematik, in PISA 2006 wird es die naturwissenschaftliche Grundbildung sein. Zusätzlich werden fächerübergreifende Kompetenzen (Cross-Curricular Competences) erhoben.[2] An PISA 2003 beteiligten sich 41 Staaten (30 OECD-Staaten und 11 Partnerländer).

Die Erhebungen zur mathematischen Kompetenz bilden den Schwerpunkt in PISA 2003. PISA spricht der mathematischen Kompetenz eine Schlüsselstellung für die kulturelle Teilhabe sowie für die individuelle wie gesellschaftliche Entwicklung zu.[3] Hier erreichen die deutschen Jugendlichen statistisch 503 Punkte (OECD-Durchschnitt: 500 Punkte) - 13 mehr als bei PISA 2000. Das Mittelfeld erstreckt sich von Österreich (506 Punkte) bis Norwegen (495). Die Spitzengruppe der OECD-Staaten bilden Finnland (544), Südkorea (542) und die Niederlande (538). Ein genauerer Blick auf detaillierte Ergebnisse ergibt folgendes Bild: Bei PISA 2003 wurden auf internationaler Ebene für den neu zusammengestellten Mathematiktest sechs Stufen (bei PISA 2000 waren es fünf Kompetenzstufen) mathematischer Kompetenz unterschieden. Auf der sechsten und höchsten Kompetenzstufe müssen komplexe Problemsituationen gelöst werden. Auf der ersten (d.h. grundlegendsten) Kompetenzstufe sind sehr einfache Rechenaufgaben zu lösen.

In Deutschland erreichen statistisch 9,2 Prozent der Jugendlichen nicht einmal die erste Kompetenzstufe. Addiert man diese Zahl zu der jener Schülerinnen und Schüler, die nur die erste Kompetenzstufe meistern, dann ergibt sich die so genannte Risikogruppe mit 21,6 Prozent der Fünfzehnjährigen: Jeder fünfte Schüler verfügt über unzureichende Mathematikkenntnisse. In anderen Staaten (z.B. Finnland oder die Niederlande) fällt der Anteil der "Risikoschüler" deutlich geringer aus.[4] Die höchste Kompetenzstufe erreichen in Deutschland nur 4,1 Prozent der Schülerinnen und Schüler. Und noch ein Ergebnis ist bedeutsam: Die Jugendlichen ohne Migrationshintergrund erzielen in Mathematik 527 Punkte (liegen also deutlich über dem OECD-Durchschnitt), diejenigen, die in Deutschland, deren Eltern jedoch im Ausland geboren wurden, dagegen nur 432 Punkte (liegen also weit unter dem Durchschnitt).

Hinsichtlich ihrer Lesekompetenz konntensich die deutschen Schüler gegenüber der ersten PISA-Studie leicht um 7 Punkte auf 491 Punkte verbessern, sie liegen jedoch etwas unter dem OECD-Durchschnitt (494 Punkte). An der Spitze der OECD-Staaten befinden sich Finnland (543), Südkorea (534) und die Niederlande (513).[5] In Deutschland übertrifft die Lesekompetenz der Mädchen jene der Jungen (Differenz: 42 Punkte). Im Bereich Lesen beträgt der Anteil von Jugendlichen auf bzw. unter der ersten Kompetenzstufe 22,3 Prozent. Das heißt, jeder fünfte Schüler verfügt über eine unzureichende Lesekompetenz. Der fünften und höchsten Stufe der Lesekompetenz zugeordnet sind immerhin 9,6 Prozent der Fünfzehnjährigen.

Auf dem Feld der naturwissenschaftlichen Kompetenz haben sich die Schüler hierzulande verbessert. Im Vergleich zu PISA 2000 legten sie um 15 Punkte zu und erreichten immerhin 502 Punkte (OECD-Mittelwert: 500 Punkte). Die deutschen Schüler liegen damit in einem Mittelfeld, das von Schweden (506) bis zur Slowakischen Republik (495) reicht. An der Spitze der OECD-Staaten befinden sich wieder Finnland (548), Japan (548) und Südkorea (538). Bei einer Zuordnung der Schülerinnen und Schüler zu (nur für Deutschland errechneten) Kompetenzstufen liegt der Anteil auf bzw. unter der ersten Kompetenzstufe bei 23,6 Prozent. Das heißt, beinahe jeder vierte Jugendliche gehört im naturwissenschaftlichen Kompetenzbereich zur so genannten Risikogruppe.

Im Kompetenzbereich Problemlösen[6] liegen die deutschen Schülerinnen und Schüler mit 513 Punkten deutlich über dem Durchschnitt (OECD-Mittelwert: 500). Zwölf OECD-Staaten (z.B. Südkorea mit 550 Punkten, Finnland 548, Japan 547) schneiden noch besser ab. Im Bereich Problemlösen wurden international drei Kompetenzstufen unterschieden. Der Anteil von Schülerinnen und Schülern, der unterhalb der ersten Kompetenzstufe eingeordnet wird, beträgt in Deutschland 14,1 Prozent, auf der höchsten Kompetenzstufe liegen in Deutschland immerhin 21,8 Prozent der Fünfzehnjährigen. Bemerkenswert ist, dass die Jugendlichen in Deutschland im Problemlösen deutlich bessere Leistungen erreichen als in der Mathematik. Sie zeigen mit einer überdurchschnittlich stark ausgeprägten Problemlösekompetenz ein bemerkenswertes kognitives Potenzial, "das noch unzureichend genutzt wird, um fachliche Kompetenz aufzubauen"[7].

Die Leistungsstreuung und die Anteile der Risikogruppen sind in Deutschland nach wie vor groß. Beim Lese- und Textverständnis hat sich die Gruppe der leistungsstarken Schüler gegenüber dem ersten PISA-Test 2000 leicht verbessert, die schwachen Schüler sind dagegen schwach geblieben. Wenn keine gezielten und nachhaltigen Fördermaßnahmen für Schülerinnen und Schüler einsetzen, die sich in allen untersuchten Kompetenzbereichen auf bzw. sogar unter der ersten Kompetenzstufe befinden ("Risikogruppe"), dann sind die Prognosen für das weitere Lernen bzw. für eine berufliche Ausbildung ungünstig.

Der Zusammenhang von sozialer Herkunft und Kompetenzerwerb ist in Deutschland stark ausgeprägt, "und es besteht die Gefahr, dass die Unterschiede zwischen den sozialen Schichten noch weiter zunehmen"[8]. Die Förderung von Kindern aus Zuwandererfamilien und aus benachteiligten sozialen Schichten gelingt in Deutschland schlechter als in vergleichbaren Ländern. Auch der Zusammenhang zwischen Migrationsgeschichte und Bildungserfolg besteht fort. Anderen vergleichbaren Staaten gelingt es besser, ein insgesamt höheres Kompetenzniveau - unabhängig von der sozialen Herkunft der Schüler - zu erzielen.[9]


Konsequenzen für Bildung und Schule



In der Verallgemeinerung der PISA-Ergebnisse auf "die deutsche Schule" liegt eine Problematik. Jede Schule ist anders, und es gibt viele Schulen, an denen - unabhängig von der Schulform - herausragende fachliche, pädagogische und erzieherische Leistungen in einem positiven, herausfordernden und motivierenden Lernkontext erreicht werden. Deshalb ist ein Pauschalurteil ("Mittelmaß") für die Schulentwicklung der Einzelschulen wenig hilfreich. Ebenso sei der Hinweis erlaubt, dass Bildung, Ausbildung und Persönlichkeitsentwicklung junger Menschen noch umfangreicher und vielschichtiger als die von PISA gemessenen Kompetenzbereiche sind. Vor diesem Hintergrund sind die nachfolgenden Konsequenzen und Empfehlungen zu sehen, die durch PISA verstärkt ins Blickfeld kommen.

Eine Bildungsreform nach PISA muss zum Ziel haben, Schüler individuell zu fördern und zu fordern, Chancengleichheit zu sichern und die herkunftsbedingte soziale Benachteiligung abzubauen. Den Bildungssystemen anderer Länder gelingt es besser, die in der PISA-Studie untersuchten Kompetenzen früh zu fördern, Schwächen der Schüler zu erkennen und sie unabhängig von der sozialen Herkunft auszugleichen. Sie schaffen es außerdem, mehr Spitzenleistungen zu fördern. Eine individuelle Förderung aller Kinder und Jugendlichen setzt voraus, dass jedes einzelne Kind möglichst frühzeitig und unabhängig von seiner sozialen Herkunft auf vielfältige Art und Weise gefördert und gefordert wird.[10] Auch die Förderung besonderer Begabungen ist neben der Breiten- und der Benachteiligtenförderung ein weiteres zentrales Ziel der Bildungspolitik.

Deutschland ist ein Einwanderungsland. Jedes fünfte Ausländerkind bleibt bei uns ohne Hauptschulabschluss, jedes dritte ohne Berufsausbildung - in erster Linie wegen mangelnder Beherrschung der deutschen Sprache.[11] Deshalb ist eine Verstärkung der Sprachförderung im vorschulischen Bereich, in den Grundschulen und weiterführenden Schulen wichtig.

Der Ausbau schulischer Ganztagsangebote sollte in der Primarstufe, aber auch in der Sekundarstufe I verstärkt werden. Ganztagsangebote sollten nicht nur reine Betreuungsangebote, sondern gezielte schulische Förderangebote enthalten, die vor allem Kindern aus bildungsfernen Haushalten zugute kommen: insbesondere jenen, bei denen häusliche Defizite in der Schule kompensiert werden müssen. Nicht der Betreuungs-, sondern der Bildungsauftrag sollte im Vordergrund stehen. Je sorgfältiger das Fundament gelegt, je besser also die Grundausbildung ist, desto weniger teure und zeitaufwendige Korrekturen werden später erforderlich sein.[12]

Die Schule kann keinen Wissensvorrat vermitteln, der ein Leben lang hält. Lebenslanges Lernen und die Weiterbildung gewinnen an Bedeutung. Soll Lernen zielgerichtet stattfinden, muss es professionell initiiert, begleitet und gesteuert werden. Die Schule zielt auf das aktive und selbstständige Lernen der Schüler. Nicht das bloße Aufnehmen, Wiedergeben (und Vergessen) von Faktenwissen, sondern anwendungsbezogene Aufgaben stehen im Mittelpunkt. Eine abwechslungsreiche Mischung aus frontalen und vielen offenen Unterrichtssituationen und Lernformen, aus Einzel- und Teamarbeit, aus strukturierter Gruppenarbeit sowie aus individuellen Übungsphasen unterstützen das Lernen. Beispiele dafür sind fächerverbindende Projekte, Methodenkompetenz und Präsentation.

Fächerverbindende Projekte: Der Unterricht orientiert sich nicht ausschließlich an dem starren Fächerraster, sondern berücksichtigt auch fächerverbindende Themenfelder und Problemstellungen. Wenn verschiedene Fächer bei einem Thema kooperieren, kommt es zu Vernetzungen, die sinnvolles und selbstständiges Lernen unterstützen. Die einzelnen Fächer legen für die einzelnen Jahrgänge die fächerverbindenden Projekte fest, z.B. das Thema "Gentechnologie" im Biologie-, Chemie-, Religions- und Englischunterricht; das Thema "Gesundheitserziehung" im Biologie- und Sportunterricht; das Thema "(Musik-)Theater" im Deutsch-, Englisch-, Kunst- und Musikunterricht. Fächerverbindende Unterrichtsprojekte verstärken den Anwendungsbezug, die Problemlösung und das vernetzte Denken.

Methodenkompetenz: Lehrer sind Lernbegleiter, die auf die individuellen Bedürfnisse, Interessen und Neigungen sowie Lernvoraussetzungen ihrer Schüler eingehen. Dies gelingt, indem sie die notwendigen Methodenkompetenzen vermitteln. Die Intensivierung des eigenverantwortlichen Arbeitens und Lernens im Unterricht setzt voraus, dass die Schüler über tragfähige methodische Kompetenzen verfügen, die persönliche Erfolge und gute Lernleistungen ermöglichen.

Präsentation: Es kommt nicht nur darauf an, Wissen anzusammeln und für sich zu behalten, sondern die Schüler sollten anderen die Ergebnisse präsentieren können.[13] Deshalb sollten Präsentationsformen und der freie Vortrag geübt werden. Schließlich kann man nur durch Übung eine Souveränität im freien Sprechen vor einer Gruppe erhalten. Die Visualisierung eines Vortrags durch Overhead-Folien oder eine PowerPoint-Präsentation können Schüler frühzeitig lernen, so dass sie in der Lage sind, z.B. ihre Facharbeit in der Oberstufe einem größeren Publikum (Schülern, Lehrern, Eltern) vorzustellen.

Gute Leistungen gedeihen am besten in Schulen, in denen das Lernen Freude macht und die auf ein lebenslanges Lernen vorbereiten. Die Qualität der Schule und des Unterrichts spielen für die Lernmotivation und Leistung eine wichtige Rolle. Das Schulklima, die Atmosphäre im Klassenzimmer, der Kommunikations- und Interaktionsstil in der Klasse sind einflussreiche Rahmenbedingungen. Motivation, Leistungsbereitschaft und ein hohes Niveau der Lernleistungen hängen eng miteinander zusammen.[14] Die Schulleistung wird nicht nur von Begabung und Intelligenz, sondern auch von Motivation und Selbstmotivation, Methoden des Lernens, Lernumwelt und Anregungen in Schule und Familie beeinflusst. Die Begabung eines Kindes setzt sich nicht automatisch in gute Schulleistungen um. Es gibt hoch begabte Schülerinnen und Schüler, die leistungsmäßig versagen. Durchschnittlich Begabte gehören gelegentlich zu den Besten einer Klasse.

Schüler mit gleicher Intelligenz weisen unterschiedliche Schulleistungen auf, weil die Motivation und der Lernkontext den Unterschied in starkem Maße beeinflussen.[15] Schüler zeigen gute Leistungen, wenn sie sich in der Klasse und im Unterricht wohlfühlen, wenn Gelassenheit, Offenheit, Transparenz, Ruhe und Aufmerksamkeit wichtige Elemente des Unterrichts sind und wenn die Bedeutung sozialer Kompetenzen (evtl. unterstützt durch Programme zum sozialen Kompetenztraining) geschätzt werden. Wenn individuelle Leistungen wahrgenommen, anerkannt und gewürdigt werden, kann dies für eine lang anhaltende Motivation und Leistungssteigerung sorgen. Selbstvertrauen und Leistungsverbesserungen entstehen durch Ermutigung, Wertschätzung sowie fachliche und pädagogische Unterstützung.

Schulen brauchen ein hohes Maß an pädagogischer Freiheit und Flexibilität - also weniger zentrale Regulierungen und einengende Vorschriften. Notwendig sind mehr Freiräume, mehr Entscheidungsfreiheit und Selbstgestaltung. "Gestalten statt Verwalten" ist das Motto der selbstständigen Schule. Die meisten Länder, die bei PISA gut abschneiden, gewähren ihren Schulen viel Selbstständigkeit und Eigenverantwortung. Wenn wir von unseren Kindern erwarten, dass sie ihr Leben selbstverantwortlich zu steuern lernen, dann müssen unsere Bildungseinrichtungen dies vorleben. Und sie müssen für die Resultate ihrer Arbeit in die Verantwortung genommen werden können. Nach der Vorgabe klarer und überprüfbarer Bildungsstandards sollten die Schulen und Hochschulen ihre Praxis in Eigenregie gestalten.[16] Die Bildungsstandards wirken positiv, wenn sie mit dem Ziel der Beobachtung, Förderung und Evaluation eingesetzt werden; sie wirken negativ, wenn sie zur Selektion von Schülern und zur Erhöhung des Leistungs- und Kontrolldrucks benutzt werden.

Wir haben engagierte Lehrerinnen und Lehrer. Gute Arbeit setzt gute Arbeitsbedingungen voraus. Aber die bildungspolitischen und schulischen Rahmenbedingungen sind im Hinblick auf die wünschenswerten Ziele derzeit kontraproduktiv. Die Unterversorgung der Schulen mit Lehrerstellen, der Unterrichtsausfall, die zunehmende Zahl der Vertretungsstunden und die großen Klassenfrequenzen sind einige Beispiele.

Die personellen und schulorganisatorischen Rahmenbedingungen müssen erheblich verbessert werden. Die PISA-Sieger investieren mehr in ihre Schulen. Dänemark und "PISA-Sieger" Finnland sind Beispiele hierfür. Es gilt, jetzt und in Zukunft neue Lehrerinnen und Lehrer einzustellen. Aufgrund der Altersstruktur der Kollegien ist es notwendig, jüngere Lehrkräfte zu beschäftigen. Es ist nicht hinzunehmen, dass Referendare nach ihrem Zweiten Staatsexamen arbeitslos sind, während der Unterricht wegen Lehrermangel gekürzt werden muss oder ganz ausfällt. Junge Lehrerinnen und Lehrer werden gebraucht; sie sind ein unverzichtbares Innovationspotenzial für die Weiterentwicklung der Schule. Kontraproduktiv ist dagegen die Produktion immer neuer Vorschriften und Richtlinien, die eine sinnvolle Schulentwicklung teilweise eher erschweren.

Erfolgreich unterrichten zu können ist nicht nur eine Frage des guten Willens von Lehrern, ihrer intensiven Vorbereitung und der persönlichen Anstrengungsbereitschaft. Pädagogische und fachliche Fähigkeiten müssen in einer anspruchsvollen Ausbildung erworben und in der persönlichen Weiterbildung ständig verbessert werden. Voraussetzungen dafür sind die verstärkte pädagogisch-psychologische Qualifizierung und praxisnahe Professionalisierung der Lehrerausbildung, in der neben fachwissenschaftlichen Lerninhalten auch die für eine spätere Berufstätigkeit notwendigen pädagogischen und erzieherischen Kompetenzen erworben werden.[17]

Das Lehrerbild, das der Lehreraus- und -fortbildung bislang zu Grunde liegt, bringt in erster Linie Experten für die jeweiligen Fächer hervor. Es gilt, die fachliche Ausbildung um eine didaktisch-methodische und schulpraxisnahe Ausbildung zu ergänzen. Praktische Lernphasen in den Ausbildungsschulen müssen die Ausbildung ebenso prägen wie theoretische Abschnitte, in denen Praxis reflektiert und mit Theorie verknüpft wird. Auch die Weiterbildung erfahrener Lehrerinnen und Lehrer ist wichtig. Externe und schulinterne Fortbildungsangebote sollten sich an den unterrichtlichen Bedürfnissen und Arbeitszusammenhängen orientieren.


Den ganzen Menschen bilden



Die Schule muss die mathematischen, naturwissenschaftlichen und die Lese-Kompetenzen verbessern - keine Frage. Aber sie sollte auch die anderen wichtigen Kompetenzen und Bildungsziele im Auge behalten, die bisher nicht von PISA erfasst wurden, die aber zum Bildungsbestand einer demokratischen und humanen Leistungsgesellschaft zählen: (fremd)sprachliches, geographisches, kulturelles, historisches, ökonomisches, ökologisches, rechtliches und pädagogisches Wissen. Schule muss Schülerinnen und Schülern die freiheitlichen und demokratischen Werte unserer Verfassung vermitteln. Neben solidem Fachwissen sind Leistungsbereitschaft, Selbstständigkeit, Verantwortung, Teamfähigkeit, Urteilsvermögen, Kreativität und Zivilcourage wichtig. Darum ist es notwendig, dass wir nicht nur Detailwissen vermitteln, nicht nur Verstand und Gedächtnis schulen, sondern den ganzen Menschen bilden.[18] Gute Lernleistungen werden in guten Schulen erreicht. Bildung muss deshalb nicht nur in Sonntagsreden, sondern auch in den Landeshaushalten Priorität erhalten. PISA 2003 bietet dazu erneut die Chance.


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Fußnoten

1.
Vgl. Dieter Smolka, Die PISA-Studie: Konsequenzen und Empfehlungen für Bildungspolitik und Schulpraxis, in: Aus Politik und Zeitgeschichte (APuZ), 52 (2002) 41, S. 3 - 11.
2.
Vgl. Manfred Prenzel u.a. (Hrsg.), PISA-Konsortium Deutschland. PISA 2003. Der Bildungsstand der Jugendlichen in Deutschland - Ergebnisse des zweiteninternationalen Vergleichs, Münster-New York-München-Berlin 2004, S. 14ff.
3.
Vgl. ebd., S. 47.
4.
Vgl. ebd., S. 84ff.
5.
Vgl. ebd., S. 93 - 109.
6.
Problemlösen betrifft die Frage, wie gut Schüler darauf vorbereitet sind, anwendungsbezogene fächerübergreifende Problemstellungen zu erkennen, zu verstehen und zu lösen. Vgl. ebd., S. 147 - 175.
7.
Ebd., S. 175.
8.
Ebd., S. 368.
9.
Vgl. Klaus Klemm, PISA 2003 - was sind die Befunde?, in: Schulverwaltung. Zeitschrift für Schulleitung, Schulaufsicht und Schulkultur, (Januar 2005) 1, S. 8.
10.
Vgl. Bertelsmann Stiftung (Hrsg.), Wir brauchen eine andere Schule! Konsequenzen aus PISA. Positionen der Bertelsmann Stiftung 2002, Gütersloh 2002, S. 4.
11.
Vgl. Jürgen Kluge, Schluss mit der Bildungsmisere. Ein Sanierungskonzept. Frankfurt/M. 2003, S. 229.
12.
Vgl. ebd., S. 226.
13.
Vgl. Dieter Smolka (Hrsg.) Schülermotivation. Konzepte und Anregungen für die Praxis, Neuwied 2004, S. 71.
14.
Vgl. Franz E. Weinert (Hrsg.), Leistungsmessungen in Schulen, Weinheim - Basel 2001, S. 25ff.
15.
Vgl. D. Smolka (Anm. 13), S. 55ff.
16.
Vgl. J. Kluge (Anm. 11), S. 226.
17.
Vgl. D. Smolka (Anm. 1), S. 5.
18.
Vgl. Johannes Rau, Den ganzen Menschen bilden - wider den Nützlichkeitszwang. Plädoyer für eine neue Bildungsreform, Weinheim 2004, S. 122 - 132.

 
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