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Standards für die politische Bildung

15.3.2005

Philosophie der politischen Bildung



Die im ersten Kapitel der GPJE-Standards vorgenommene Formulierung der Bildungsziele des Faches im Fächerkanon der Schule folgt der Tradition politikdidaktischer Theoriebildung. Das Leitziel der politischen Mündigkeit ist ein Element der Philosophie des Faches und nicht als Kompetenz im Sinne eines psychologisch abgesicherten Kompetenzmodells zu verstehen.[17] Der Entwurf beschreibt des Weiteren einen umfassenden Politikbegriff, die Vorbereitung auf das Leben in einer modernen Demokratie und den Beutelsbacher Konsens.

Zur Fachphilosophie gehören ferner Partizipations- und Engagementbereitschaft als Elemente der politischen Kultur, die Orientierung an aktuellen politischen Ereignissen und den dahinter stehenden langfristigen Problemlagen sowie der Blick auf die Weiterentwicklung des demokratischen Systems, seine Menschenbilder und Ordnungsvorstellungen. In fachsystematischer Hinsicht werden Politik im engeren Sinn, wirtschaftliche Fragen, Probleme des gesellschaftlichen Zusammenlebens und rechtliche Probleme unterschieden. Die Fachphilosophie ist eingegangen in die Vorstellungen von kategorialer Politikdidaktik. Kategorien wie Macht, Recht, Interesse, Menschenwürde, Frieden etc. dienen in vielen Konzeptionen der Strukturierung von Unterrichtsinhalten.[18] Das Medium ihrer pädagogischen Umsetzung sind Richtlinien und Kerncurricula, die der Verständigung darüber dienen, was politische Bildung ausmacht.

Die Fachphilosophie und die kategorialen Politikdidaktiken repräsentieren indessen kein Konzept von Kernideen des Faches, das benötigt wird, um empirisch valide Kompetenzanforderungen bestimmen zu können. Zu den Kernideen gehören grundlegende Begriffsvorstellungen, die damit verbundenen Denkoperationen und Verfahren sowie das ihnen zuzuordnende Grundlagenwissen.[19] Ihre Erforschung ist im Kontext der Politikdidaktik weitgehend ein Desiderat und aufzuarbeiten. Die Politikdidaktik muss auf unterschiedlichen Altersstufen Kernideen zu Politik, Macht, Interessen, Freiheit, Gerechtigkeit u.a.m. herausarbeiten, um dadurch den Anschluss an die lerntheoretische Begründung von Kompetenzmodellen zu finden.

Bisher gibt es noch kein lerntheoretisch abgesichertes Modell für die politische Bildung, das die Entwicklung von domänenspezifischen Verstehensleistungen und die Bedeutung der systematischen Vernetzung von unterschiedlichen Wissenselementen beschreibt. Das Verstehen hochkomplexer Inhaltsbereiche wie z.B. Politik erfordert, dass im Verlauf einer Lerngeschichte definitorische Merkmale für die Erschließung der Gegenstände immer wichtiger werden, während intuitive, alltägliche Merkmale wie z.B. eigene Meinungen in den Hintergrund treten. Der Aufbau elaborierter Konzepte ist ein aktiver und sehr zeitaufwendiger Prozess, der in der Grundschule beginnen muss. Die Schülerinnen und Schüler müssen Alternativen zu ihren intuitiven und oft nicht belastbaren politischen Erklärungen entdecken.

So beobachten wir, dass Kinder der 4. Klasse "Macht" den Parteien und der Hierarchie in interpersonalen Beziehungen zuschreiben, etwa wie: "Die CDU, die möchte der Chef sein." Diese Präkonzepte werden abgelöst durch wissenschaftlich belastbarere Konzepte, die politische Macht an eine Entscheidungskompetenz und Institution binden. Die Politikerinnen und Politiker im Bundestag "entscheiden darüber, jetzt zum Beispiel das mit BSE, was da eben passiert oder nicht passiert".[20] Die fachdidaktische Unterrichtsforschung muss sich mehr mit der lernpsychologischen Erforschung der Denkoperationen und der ihnen zuzuordnenden Wissensbasis beschäftigen.[21] Ein Weg der Weiterentwicklung der Standards ist die Herausarbeitung der Kernideen des Faches.


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Fußnoten

17.
Vgl. Hermann Josef Abs, Weichenstellung in der Einführung von Standards in der politischen Bildung, in: Politische Bildung, 37 (2004) 3, S. 82f. Zur politischen Mündigkeit allgemein: Siegfried Schiele (Hrsg.), Politische Mündigkeit, Schwalbach 2004.
18.
Hierzu zählen die Didaktiken aus den siebziger Jahren von Hermann Giesecke, Wolfgang Hilligen und Bernhard Sutor. Die neueren Begründungen beginnen mit Paul Ackermann u.a., Politikdidaktik kurzgefaßt, Bonn 1994.
19.
Vgl. E. Klieme u. a. (Anm. 3), S. 19.
20.
Vgl. Georg Weißeno, Lebensweltorientierung - ein geeignetes Konzept für die politische Bildung in der Grundschule?, in: Hans-Werner Kuhn (Hrsg.), Sozialwissenschaftlicher Sachunterricht, Herbolzheim 2003, S. 91 - 98.
21.
Qualitative Analysen aus der Fachunterrichtsforschung liefern bereits Anhaltspunkte für die Weiterarbeit z.B. zu den Begriffen Macht, Moral, Politik, Recht, Geldwertstabilität, Interesse. Vgl. u.a. Georg Weißeno, Lernertypen und Lernerdidaktiken im Politikunterricht, Frankfurt/M. 1989; Tilman Grammes/Georg Weißeno (Hrsg.), Sozialkundestunden, Opladen 1993; Tilman Grammes, Kommunikative Fachdidaktik, Opladen 1998; Peter Henkenborg/Hans- Werner Kuhn (Hrsg.), Der alltägliche Politikunterricht, Opladen 1998; Dagmar Richter (Hrsg.), Methoden der Unterrichtsinterpretation, Weinheim-München 2000; Hans-Werner Kuhn (Hrsg.), Urteilsbildung im Politikunterricht, Schwalbach 2003; Carla Schelle, Politisch-historischer Unterricht hermeneutisch rekonstruiert, Bad Heilbrunn 2003.