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28.6.2019 | Von:
Niels Brüggen

Bildung der Jugend für den digitalen Wandel. Kompetenzanforderungen, Ressourcen, Potenziale

Wenn angesichts der Digitalisierung, die als Chiffre für einen gesamtgesellschaftlichen Wandlungsprozess genutzt wird, eine "digitale Bildung" gefordert wird, mutet das wie ein logischer Schluss an. Es wirft aber auch die Frage auf, ob dieser nicht gleichermaßen trivial ist. Denn wenn die fortschreitende Durchdringung aller Lebensbereiche mit digitalen Medien zur Folge hat, dass auch im Bildungsbereich digitale Medien genutzt werden sollen, dann steckt darin weder ein bildungstheoretischer Anspruch noch eine Innovation im Kontrast zu den bildungstechnologischen Bemühungen der vergangenen Jahrzehnte, wie beispielsweise E-Learning, virtuelle Klassenzimmer oder Blended Learning, also die didaktisch aufbereitete Kombination von On- und Offline-Lernphasen. Mit all diesen Ansätzen wurden ebenfalls Hoffnungen auf verbesserte Lehr- und Lernformen verbunden. Ausstattungsoffensiven sind natürlich unverzichtbar, damit im Bildungsbereich der digitale Wandel konstruktiv gestaltet werden kann. Eine noch näher zu präzisierende "digitale Bildung" muss aber wesentlich mehr umfassen. Im Folgenden wird reflektiert, welchen Beitrag die Förderung von Medienkompetenz hierzu leisten kann und welche Konzepte hilfreich sein können, nicht nur die digitale Kommunikation, sondern vielmehr die Verwobenheit gesellschaftlicher Entwicklungen mit digitalen Technologien als Bildungsinhalte aufzugreifen.

Um aktuell diskutierte Konzepte für eine Bildung in der digitalen Welt einordnen zu können, ist die vom Pädagogen Manuel Rühle kürzlich in den Diskurs eingebrachte ideen- und sozialgeschichtliche Reflexion des Bildungsbegriffs hilfreich. Demnach wohnt "Bildung" eine Dialektik inne, die bis heute nicht aufgelöst ist. Der Begriff verweist einerseits darauf, "den einzelnen Menschen zu vernünftiger Selbstbestimmung zu befähigen", die sich in einem "reflektierten Umgang mit sich selbst, der Welt und seinen Mitmenschen" ausdrückt.[1] Bildung hat dieses Ziel dann jenseits einer Verengung auf die Nützlichkeit der Bildungsinhalte zu verfolgen. Andererseits ist im Bildungsbegriff auch ein Verfügbarmachen der Individuen für gesellschaftliche Zwecke enthalten, in der Regel als Arbeitskräfte. Dies wird in Verweisen auf die Ausbildungsfähigkeit oder auf zukünftig am Arbeitsmarkt benötigte Kenntnisse und Fertigkeiten erkennbar, die die Auswahl von Bildungsinhalten, zu vermittelnden Schlüsselqualifikationen oder Kompetenzen begründen. Im Kontrast zu den reflexiven Zugriffen auf Selbst- und Weltverhältnisse stehen hier mithin primär konkret nutzbare Inhalte im Fokus. Rühle beschreibt dies als "lebenslange Selbstanpassung im Dienste der Ökonomie" – ein Aspekt, auf den nochmals zurückzukommen sein wird.[2]

Angesichts von gesamtgesellschaftlichen Wandlungsprozessen stellt sich die Frage, welche Kompetenzen in der digitalen Welt für eine selbstbestimmte Lebensführung wie auch für eine auskömmliche Teilhabe am Arbeitsleben hilfreich sein werden. So findet sich ein Spektrum an Studien und Modellen, die teils klar umrissene und für bestimmte Berufsfelder wie etwa die Soziale Arbeit als relevant erscheinende Anwendungsbereiche digitaler Medien oder Dienste in den Fokus nehmen. Andere hingegen fokussieren nicht auf berufsspezifische Anwendungsbereiche, sondern leiten die relevanten Kompetenzanforderungen allgemeiner her. Auffällig ist allerdings mit Blick auf diese Dokumente, dass oftmals die sozialen und gesellschaftlichen Folgen des digitalen Wandels, auf die sich die Kompetenzanforderungen beziehen, nicht explizit oder differenziert ausgeführt werden.[3] Dies ist beispielsweise der Fall, wenn Fake News zwar als Erscheinung der aktuellen Medienlandschaft herausgegriffen und als Lerngegenstand benannt werden, ohne sie aber über diese Ebene hinaus zu analysieren und in den grundlegenden Wandel von politischer Kommunikation einzuordnen.

Lebensweltliche Kompetenzanforderungen

Als Kompetenz wird gemeinhin die Fähigkeit verstanden, Lösungen für aktuelle Herausforderungen in der Lebensführung zu finden. Ein zentraler Bereich, in dem Digital- beziehungsweise Medienkompetenz gefordert ist, ist folglich der lebensweltliche Umgang mit digitalen Medien und Systemen. Aufwachsen heißt heute auch immer: Aufwachsen mit digitalen Medien. Kinder und Jugendliche kommen von Geburt an mit digitalen Medien in Kontakt, bei ganz unterschiedlichen Tätigkeiten sind digitale Medien unverzichtbar. Sei es Kommunikation, Information oder Unterhaltung – in all diesen Bereichen nehmen digitale Medien und Dienste eine wichtige Rolle im Leben von Kindern und Jugendlichen ein. Und gerade im Jugendalter werden das Smartphone und Online-Dienste unverzichtbar für einen Großteil der Heranwachsenden.[4]

In dieser Altersgruppe sind digitale Medien und Apps wie Whatsapp oder Instagram eng verknüpft mit der sozialen Kontaktpflege. Hieraus erwachsen eine Reihe von Herausforderungen, mit denen die Jugendlichen umgehen müssen: Seien dies selbst- und sozialverantwortliche Entscheidungen bei der Selbstdarstellung im Internet oder bei der Veröffentlichung persönlicher Informationen anderer, sei es der sozialkompetente Umgang mit Konflikten, sei es der Impuls, möglichst häufig das Smartphone auf neue Nachrichten zu überprüfen – ein Phänomen, dessen englische Bezeichnung "FOMO" (fear of missing out) die dahinterliegende Motivlage beschreibt. FOMO eignet sich zugleich besonders zum Hinweis auf Bestandteile wie Benachrichtigungsfunktionen und ihren Beitrag dazu, die jeweils genutzten Geräte und Apps möglichst häufig aus der subsidiären in die fokale Beanspruchung zu rücken, die Aufmerksamkeit also auf die Dienste zu steuern.[5] Mit dieser Funktion fördern und bedienen Geräte und Apps die zunehmende Bedeutung medienvermittelter Kommunikation im Alltag von Jugendlichen und Familien, befördern aber auch im eigenen Interesse möglichst viele Interaktionen, die wiederum für die Finanzierung der Angebote relevant sind. So wird deutlich, dass FOMO nicht allein in einer mangelnden Impulskontrolle von Jugendlichen begründet liegt, sondern vielmehr in soziale, mediale und ökonomische Zusammenhänge eingebunden ist. In Bildungsprozessen sind ebendiese immer auch zu thematisieren, um die Selbst- und Weltverhältnisse so reflektieren zu können, dass die Rahmenbedingungen für Selbstbestimmung möglichst weitgehend erfasst werden.

Entsprechend der großen Bedeutung von digitalen Medien im Alltag von Jugendlichen gilt Medienkompetenz nach wie vor als zentral für die Bildungsarbeit mit Jugendlichen bezüglich des digitalen Wandels. Dabei erweist sich, dass einige der bereits etablierten Modelle viele relevante Bereiche adressieren und entsprechend adaptiert werden können. So kann die Fassung von Medienkompetenz nach Bernd Schorb und Helga Theunert auf aktuelle Phänomene des Medienhandelns übertragen werden und dabei eine Orientierung für die Bildungsarbeit liefern.[6]

Dem Modell zufolge umfasst Medienkompetenz zunächst in der Dimension Wissen instrumentelle Fertigkeiten der Anwendung, um die Mediengeräte und Dienste nutzen zu können. Überdies ist analytisches Wissen notwendig, um die Inhalte und Darbietungsformen einschätzen und angemessen interpretieren zu können. So finden sich beispielsweise auf Youtube oder bei der Videoapp Tiktok teils neue, angebotsspezifische Genres, die aber immer auch auf kulturelle Vorläufer verweisen. Kenntnisse zu Skriptsprachen und Inszenierungsformen sind daher hilfreich, um die Inhalte verstehen und einordnen zu können. Außerdem weist Schorb auf das Strukturwissen hin, womit die technischen und ökonomischen Strukturen adressiert sind, die hinter den Angeboten stehen. Damit ist bei Online-Medien das Wissen über die Organisationsstruktur des Internets und die technischen Funktionsweisen der Datenübertragung ebenso impliziert wie Geschäftsmodelle und ökonomische Verflechtungen von Anbietern und beteiligten Konzernen.[7] Dies ermöglicht die Einschätzung, nach welchen Prinzipien Inhalte sichtbar werden können, welche Interessen mit der Bereitstellung von Angeboten verfolgt werden und welche Möglichkeiten der Partizipation real gegeben sind.
Dimensionen von Medienkompetenz nach Helga Theunert und Bernd SchorbDimensionen von Medienkompetenz nach Helga Theunert und Bernd Schorb. (© JFF – Institut für Medienpädagogik in Forschung und Praxis, eigene Darstellung.)

Dies muss korrespondieren mit der Reflexion der Medienerfahrungen und -phänomene auf die eigene Person, unter anderem im Hinblick auf Wirkungen, Erwartungen und die Form, wie man selbst in den Angeboten aktiv werden kann. Dies ist eng verbunden mit einer medienbezogenen Reflexion und sowohl ethischen als auch ästhetischen Beurteilung der Inhalte und Angebotsformen, die wiederum mit einer gesellschaftsbezogenen Reflexion in Verbindung steht. Bei dieser sind unter anderem Fragen danach zu stellen, welche gesellschaftlichen Entwicklungen vorangetrieben werden, welche sozialen Folgen mit der Nutzung der spezifischen Angebote verbunden sein können und vor allem wie diese aus einer sozialethischen Perspektive bewertet werden.

Wissen und Reflexion bieten demnach die Grundlage für eine eigene Positionierung in Bezug auf die Medien und die dritte Dimension des Modells: das Handeln mit Medien zur verständigungsorientierten Kommunikation, zur Erstellung eigener Artikulationen sowie auch zur gesellschaftlichen Partizipation. Gerade hinsichtlich des Medienhandelns kann abgeleitet werden, dass nicht die Tatsache allein, dass junge Menschen Medien nutzen, bereits ein Hinweis auf ihre diesbezügliche Kompetenz ist. Kompetenz zeigt sich vielmehr als eine Qualität des Umgangs.

Für eine Vielzahl an Medienphänomenen, die mit dem digitalen Wandel verbunden sind, trägt das hier skizzierte Modell nach wie vor und bietet entsprechend weiterhin eine wichtige Grundlage für die pädagogische Arbeit. Der Erwerb von (digitaler) Medienkompetenz ist mittlerweile in allen pädagogischen Handlungsfeldern als Querschnittsaufgabe relevant geworden – zum Beispiel im frühkindlichen Bereich,[8] in der Jugendsozialarbeit oder in der verbandlichen Jugendarbeit.

Fußnoten

1.
Manuel Rühle, Was ist Bildung? Geschichte und Gegenwart einer neuzeitlichen Idee, in: Merz. Medien + Erziehung. Zeitschrift für Medienpädagogik 5/2018, S. 11.
2.
Ebd.
3.
Für einen Überblick siehe JFF – Institut für Medienpädagogik, Digitales Deutschland, digitales-deutschland.jff.de. In nur 21 der 83 analysierten Modelle und Studien wurden explizite Aussagen zu den sozialen und gesellschaftlichen Folgen der Digitalisierung formuliert.
4.
Für aktuelle Daten siehe Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, Jugend, Information, Medien. Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger, Stuttgart 2018.
5.
Vgl. Eduard Kaeser, Kopf und Hand. Von der Unteilbarkeit des Menschen, Waltrop–Leipzig 2011.
6.
Vgl. Bernd Schorb, Medienkompetenz, in: ders./Jürgen Hüther (Hrsg.), Grundbegriffe Medienpädagogik, München 2005, S. 257–262; Helga Theunert, Medienkompetenz: Eine pädagogische und altersspezifisch zu fassende Handlungsdimension, in: dies./Fred Schell/Elke Stolzenburg (Hrsg.), Medienkompetenz, Grundlagen und pädagogisches Handeln, München 1999, S. 50–59.
7.
Siehe auch den Beitrag von Harald Gapski in dieser Ausgabe (Anm. d. Red.).
8.
Siehe auch den Beitrag von Helen Knauf in dieser Ausgabe (Anm. d. Red.).
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Autor: Niels Brüggen für Aus Politik und Zeitgeschichte/bpb.de
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