APUZ Dossier Bild

17.11.2006 | Von:
Johanna Witte

Die deutsche Umsetzung des Bologna-Prozesses

Studienreform

Das vielleicht wichtigste Ziel, das mit der Einführung von BMS in Deutschland verbunden wurde, ist die Studienreform. Von einer Verkürzung und besseren Strukturierung des Studiums und einer klaren Aussage der Hochschullehrer über die Lernziele erhofften sich die Befürworter der Reform eine Senkung der Abbrecherquoten sowie eine Verbesserung der Studierbarkeit und des Studienerfolgs. Zu den Veränderungen, die Studierende und Lehrende im Hochschulalltag zu spüren bekommen, gehören die Modularisierung des Studiums, die Einführung eines ECTS und die Einführung von studienbegleitenden Prüfungen.

Doch nicht überall werden diese Reformen von den Studierenden als Verbesserung erlebt: Mancherorts wird die Modularisierung derart gestaltet, dass sich die Studierenden in ihrer Fächerwahl eingeengt statt befreit fühlen. Wird bei der Einführung von ECTS kein Augenmerk auf die Kompatibilität gelegt, können Studienleistungen nicht unkomplizierter anerkannt werden als bisher. Wenn die an sichstudierendenfreundliche Idee begleitender Prüfungen zu kleinteilig umgesetzt wird, resultiert dies in einer Prüfungsflut. Der Stoff eines bisherigen Diplomstudiengangs passt nicht in einen dreijährigen Bachelor. Wo dennoch versucht wird, das gleiche Pensum in kürzerer Zeit unterzubringen, bedeutet dieseine Überforderung der Studierenden. Schlechte Koordination von Stundenplänen kann dazu führen, dass die notwendigen Module nicht innerhalb der Regelstudienzeit absolviert werden können.[24] Neue Lernformen und verbesserte Betreuung sind Pluspunkte der neuen Studiengänge. Doch für Lehrende können sie erhebliche Mehrbelastungen nach sich ziehen, wenn nicht durch zusätzliche Stellen oder andere Maßnahmen ein Ausgleich geschaffen wird. Und in "Massenfächern" sind die Hochschulen nicht immer darauf vorbereitet, dass die eingeschriebenen Studierenden tatsächlich anwesend sind und Plätze in Seminaren einfordern - eine an sich positive Entwicklung, die aber zusätzlicher Ressourcen und besserer Organisation bedarf.[25]

Es ist wichtig festzuhalten, dass diese Umsetzungsschwierigkeiten oder -fehler wenig mit den Ideen des Bologna-Prozesses zu tun haben. Sie sind vielmehr Ausdruck dessen, wie weit das traditionelle deutsche Hochschulsystem von einer konsequenten Studierendenorientierung entfernt war und wie überfüllt die Universitäten in weiten Teilen sind. Sie rufen förmlich danach, der Studienreform deutlich mehr Aufmerksamkeit und Sorgfalt angedeihen zu lassen, als dies bisher der Fall ist. Dies wird im internationalen Vergleich sehr deutlich: In den Niederlanden, wo die Universitäten weniger überfüllt sind, die Studiengänge schon vor der Umstellung auf BMS modularisiert und mit Leistungspunkten versehen waren, wo studienbegleitendes Prüfen üblich war und die Studierbarkeit ein wichtiges Thema ist, bereiten diese Aspekte des Bologna-Prozesses keine Schwierigkeiten. In Frankreich hingegen sind ähnliche Themen wie in Deutschland akut, aufgrund ähnlicher Ausgangsprobleme. In Großbritannien gibt es zwar traditionell das Bachelor-Master-System, doch Modularisierung und ECTS sind mindestens so umstritten wie in Deutschland.[26]

Fußnoten

24.
Vgl. z.B. Kritik an Studienmodulen: Evangelische Theologen in Bayern appellieren an Staatsregierung, in: FAZ vom 19.10. 2006, S. 4.
25.
Für eine Liste der Reformfehler aus Sicht der Studierenden vgl. Freiwilliger Studierendenzusammenschluss, Failing Bologna: State of implementation of the Bologna objectives in Germany. Students' National Report for the Berlin summit on higher education, Bonn 2003. Für einen Überblick über Sichtweisen Betroffener vgl. auch Meike Rehburg, Bachelor- und Masterstudiengänge in Deutschland: Einschätzungen von Studierenden, Professoren und Arbeitgebern. Eine qualitative Kurzstudie. Internationales Zentrum für Hochschulforschung (INCHER), Universität Kassel, Juni 2005.
26.
Vgl. Bahram Bekhradnia, Credit accumulation and transfer, and the Bologna process: an overview. Higher Education Policy Institute, Oxford 2004.