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16.5.2007 | Von:
Christoph Schroeder

Integration und Sprache

Die Schule

Nach der Veröffentlichung der Ergebnisse der PISA- und IGLU-Studien schienen die Schuldigen für die im internationalen Vergleich schwachen Schülerleistungen in der Bundesrepublik Deutschland schnell gefunden: die mehrsprachigen Schüler mit Migrationshintergrund. Im Zuge nachfolgender Berechnungen trat jedoch ein differenzierteres Bild zutage:[21] Besonders schwer tut sich die Schule mit Kindern und Jugendlichen, die aus bildungsfernen Elternhäusern kommen, und Mehrsprachigkeit ist vor allem dann ein "Risikofaktor", wenn sie sich mit einem bildungsfernen Elternhaus verbindet. In der Tendenz gilt dies auch für andere europäische Länder, in dieser scheinbar unentrinnbaren Zwangläufigkeit aber nur in Deutschland.

Seit PISA und IGLU sind viele Anstrengungen zur Verbesserung der vorschulischen Förderung, zur Vernetzung von Sprachförderung in Vorschulen, Schulen und Kommunen, zur wissenschaftlichen Begleitung von und Reflexion über Fördermaßnahmen oder zum Erfahrungsaustausch mit unterschiedlichen Förderansätzen unternommen worden.[22] Ein weiterer Schwerpunkt der wissenschaftlichen Arbeit liegt derzeit in der Entwicklung eines Referenzrahmens für die mehrsprachige Sprachaneignung, aus dem sich Parameter für Sprachstandserhebungen und gezielte Fördermaßnahmen schon in Kindergarten und Vorschule ableiten lassen.[23] Wie bei der Konzeption der Integrationskurse sollen auch hier das sprachliche Wissen und die (mehr)sprachliche Entwicklung durch kontrollier- und testbare Kategorien beobachtbar gemacht werden. Ähnlich wie bei den Integrationskursen besteht auch hier die Gefahr, dass hinter der - berechtigten und wichtigen - genauen Beobachtung des Sprachenlerners und seiner Fortschritte die empirische Analyse der integrierenden bzw. der integrationsfördernden Institutionen selbst zurückbleibt: Welchen Anteil sprachliches Wissen denn tatsächlich am "Erfolg" hat, das heißt an der gelungenen Integration in die Arbeits- und Berufswelt bzw. am Schulerfolg, welches sprachliche Wissen den Erfolg bringt und wie und ob Schule, Integrationskurs und Arbeitswelt ihre entsprechenden Erwartungen offenlegen - dies sind derzeit weitgehend unbeantwortete Fragen.[24] Gefragt wird nach den sprachlichen Praktiken der gesellschaftlichen Organisationen, ihren möglicherweise unreflektierten Vorstellungen und Erwartungen von Sprachenkönnen und deren Relation zu den entlang globaler sprachwissenschaftlicher Kriterien entwickelten Kategorien von Referenzrahmen.

Offensichtlich - dies ist der eigentliche "PISA-Schock" - ist sich die Schule (und wohl auch die Integrationskurse, s. o.) über ihre eigenen Erwartungen an ihr Klientel nicht im Klaren (gewesen): Die Schule erwartet eine kategoriale Haltung zur Schriftlichkeit, auf der sie den Ausbau zur Schriftsprache ansetzen kann, und ist überfordert, wenn sie diese nicht vorfindet. Ebenso scheint die Schule überfordert zu sein, wenn die kategoriale Haltung zwar vorhanden ist - aber in einer anderen Sprache. Nur schaffen es diese Schüler eher noch, sich erfolgreich zu behaupten, wie das Beispiel vieler polnischer Schülerinnen und Schüler zeigt.[25]

Fußnoten

21.
Vgl. Petra Stanat, Schulleistungen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund: Die Rolle der Zusammensetzung der Schülerschaft, in: Jürgen Baumert/Petra Stanat/Rainer Watermann (Hrsg.), Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000, Wiesbaden 2006, S. 189 - 219; Andrea Müller/Petra Stanat, Schulischer Erfolg von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund: Analysen zur Situation von Zuwanderern aus der ehmaligen Sowjetunion und aus der Türkei, in: ebd., S. 221 - 255; Hartmut Esser, Sprache und Integration. Die sozialen Bedingungen und Folgen des Spracherwerbs von Migranten, Frankfurt/M. 2006.
22.
Exemplarisch sei hier das in der Universität Hamburg geleitete BLK-Programm "Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund (FÖRMIG)" genannt, siehe: www.blk-foermig.uni-hamburg.de (15.3.07).
23.
Vgl. das vom Bildungsministerium des Inneren geförderte Projekt "PROSA - Altersspezifische Sprachaneignung - ein Referenzrahmen", www.daf.uni-muenchen.de/prosa/ (15.3.07).
24.
Das zentrale Problem der globalen, von H. Esser (Anm. 21) vorgelegten Zahlen über die positive Korrelation zwischen Kenntnissen der Verkehrssprache und Bildungs- bzw. wirtschaftlichem Erfolg liegt gerade darin, dass es äußerst schwierig ist, Sprachkompetenz als Einzelfaktor daraus herauszulösen; vgl. Inken Sürig, Die Bedeutung von Deutschkompetenz im Migrationskontext der BRD als linguistische und soziologische Fragestellung, Magisterarbeit, Osnabrück 2006.
25.
Vgl. H. Esser (Anm. 21), S. 317f.