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Integration und Sprache


16.5.2007
In einem sozialen Verständnis von Integration von Zuwanderern hat die Beherrschung der deutschen Sprache eine Schlüsselfunktion. Sie sollte aber nicht unreflektiert zum Gradmesser der sozialen Integrationswilligkeit von mehrsprachigen Menschen gemacht werden.

Einleitung



Im Rahmen des sozialen Verständnisses von Integration, das die aktuelle migrationspolitische Diskussion und Gesetzgebung beherrscht, spielen die Deutschkenntnisse von Zuwanderern eine Schlüsselrolle. Insbesondere die Beherrschung der Schriftsprache gewährleistet in der schriftkulturell geprägten Gesellschaft den Zugang zur Gesellschaft.

In der gegenwärtigen Diskussion kommt der Sprachbeherrschung vor allem deshalb eine so zentrale Rolle zu, weil ihre Messbarkeit sie zum Gradmesser der sozialen Integrationswilligkeit von mehrsprachigen Menschen macht. Dabei besteht die Gefahr, dass die sprachliche Praxis der gesellschaftlichen Institutionen und ihre hiermit verbundenen Erwartungen an ihre Teilnehmer nicht reflektiert werden.

Migrantensprachliche Mehrsprachigkeit



Welche mehrsprachigen Verhältnisse haben wir in Deutschland? Diese Frage hebt zunächst auf die in der Bundesrepublik gesprochenen Sprachen und ihre Sprecherzahlen ab. Sie lassen sich nicht aus den Statistiken von Staatsangehörigkeiten ableiten: Bei Spätaussiedlern ist die Familiensprache oftmals die Sprache des Herkunftslandes (vor den Deportationen der Stalinzeit); Zuwanderer haben sehr häufig einen anderen sprachlichen Hintergrund als die Nationalsprache des Herkunftslandes (z.B. Kurden aus der Türkei, dem Libanon und Syrien), und natürlich steigen die Zahlen von Kindern aus binationalen Familien und von Zuwandererfamilien, die deutsche Staatsbürger werden.

Zwei Erhebungen, eine in Hamburg,[1] eine weitere in Essen[2] geben erstmals deutliche Anhaltspunkte zur Mehrsprachigkeit in Deutschland, indem sie sprachenbezogene Daten aller Grundschüler in den beiden Städten auswerten.

Die Erhebungsergebnisse zeigen, dass in den deutschen Metropolen rund ein Drittel aller Grundschüler mehrsprachig ist, d.h. dass in der familiären Kommunikation mindestens eine andere Sprache neben Deutsch gesprochen wird (Hamburg: ca. 35 %, Essen: ca. 28 %). Von den nahezu einhundert Sprachen, die in den jeweiligen Untersuchungen genannt wurden, macht Türkisch die größte Gruppe aus (Hamburg: 30 %, Essen: 27 %), in Essen gefolgt von Arabisch (14 %), Polnisch (12 %) und Russisch (5 %), bzw. in Hamburg von Polnisch (10 %), Russisch (10 %) und Englisch (7 %).[3] Im Gespräch mit den Eltern überwiegt dabei laut Eigeneinschätzung der Kinder die nichtdeutsche Familiensprache, unter den Geschwistern und im Freundeskreis das Deutsche. In Bezug auf die "Lieblingssprachen" entschieden sich in Essen 44 % der Kinder dafür, "alle beide" zu nennen.

Nun liefern diese Untersuchungen zwar Anhaltspunkte in Bezug auf die mehrsprachigen Verhältnisse in der Bundesrepublik Deutschland; sie sagen aber nichts darüber aus, was "Mehrsprachigkeit" eigentlich bedeutet. Hier muss zunächst einmal der Begriff "Sprache" reflektiert werden: "Einzelsprachen" wie Deutsch, Türkisch, Chinesisch ... sind ja eigentlich Abstraktionen; sie lassen sich besser als "Bündel" mehr oder weniger übereinstimmender sprachlicher Erscheinungsformen - Varietäten - beschreiben. Die Wahl der jeweiligen Varietät ist in der Kommunikationssituation abhängig von den beteiligten Sprechern, von der sprachlich zu bewältigenden Situation und vom Ort der Kommunikation. Varietäten einer Sprache, die mit der sprachlich zu bewältigenden Situation korrelieren, werden in der Sprachwissenschaft Register genannt. Sie lassen sich mit drei situativen Typen korrelieren: Dies sind die formelle Öffentlichkeit der gesellschaftlichen Institutionen, die informelle Öffentlichkeit des alltäglichen Umgangs miteinander auf der Arbeit, der Straße ... und der intime Bereich des Umgangs miteinander in der Familie. Die Varietät des formellen Registers ist die Schriftsprache. Sie ist zunächst einmal nichts anders als eine bestimmte, politisch durchgesetzte Varietät eines "Bündels". Sie wird als die "überdachende" Varietät empfunden und suggeriert die Einheitlichkeit der Einzelsprache, weil sie die einzige schriftlich fixierte Varietät ist.

In der Situation der durch Migration entstandenen Mehrsprachigkeit "überdacht" zum einen die Sprache des formellen Registers nicht mehr selbstverständlich die Sprachen des intimen und oft auch des informellen Registers - die Migrantensprachen -, sondern sie ist eine Varietät einer anderen Sprache: Deutsch eben. So erleben die Sprecher der Migrantensprachen ihre gesprochenen Varietäten nicht mehr oder in einem geringeren Maße im Verhältnis zu dem formellen Register ihrer jeweiligen Schriftsprache. Diese Abkoppelung kann in Verbindung mit den Dynamiken des Sprachkontakts zur Entwicklung neuer mündlicher Varietäten in der Migrantensprache führen, die sich von den Varietäten in der Herkunftsgesellschaft unterscheiden - ein Beispiel ist "Deutschlandtürkisch".[4] Zum anderen verändert sich in der Migration die sprachliche Praxis des Individuums und der jeweiligen Sprachengruppe. Sie wird mehrsprachig. Dem mehrsprachigen Sprecher steht ein Kontinuum von sprachlichen Mitteln zur Verfügung, das nicht nur Varietäten der Einzelsprachen, sondern in den informellen und intimen Registern bei der Kommunikation mit Menschen gleichen sprachlichen Hintergrunds gleichzeitig Sprechstile umfasst, die sich (aus der Sicht der Einzelsprachen) als "Mischungen" der beteiligten Sprachen darstellen, mit je nach Anlass, Situation und Beteiligten unterschiedlichen "Mischungsverhältnissen". Neuere Forschungen zeigen, wie diese Stile sich verfestigen und neue Funktionalitäten als ethnische Stile ("Türkendeutsch") in der Jugendsprache erhalten können - mit Rückwirkung auch auf Sprechstile außerhalb des mehrsprachigen Kontextes: "Kanaksprak" ist längst nicht mehr Sprechstil nur von Jugendlichen mit türkischem Migrationshintergrund.[5]

Die genannten Erhebungen machen deutlich, dass die bundesrepublikanische Gesellschaft mehrsprachig ist - einfach weil ein nicht unerheblicher Teil der Bevölkerung mehrsprachig ist. Gleichzeitig werden aber in der Situation der Mehrsprachigkeit durch Migration oft nicht alle Varietäten der beteiligten Sprachen erworben, es entstehen neue Varietäten und Sprechstile, Register verschiedener Sprachen setzen sich in neue Beziehungen zueinander.

Konzeptionelle Schriftlichkeit



Wenn Menschen in den intimen und informellen Registern nicht die Verkehrssprache sprechen, ist das per se kein Integrationshindernis.[6] Das wird es erst dann, wenn sie nicht anders können und ihnen dadurch der Zugang zu den gesellschaftlichen Institutionen der Bundesrepublik Deutschland verwehrt bleibt. Aber was bedeutet eine Sprache zu können in diesem Zusammenhang? Die oben eingeführte Register- und Varietätendifferenzierung hilft uns bei der Antwort: Oberstes Ziel integrativer sprachlicher Bildung kann nur sein, dass die Sprachenschüler zu derjenigen Varietät einen Zugang finden, die es ihnen erlaubt, an den symbolischen Praktiken der schriftkulturell geprägten Gesellschaft teilzunehmen: zur Schriftsprache.

Schriftsprache tritt nicht allein in der medialen Form der schriftlichen Fixierung auf. In dem weiteren Verständnis der konzeptionellen Schriftlichkeit (gegenüber konzeptioneller Mündlichkeit) bedeutet sie eine spezifische Form der Sprachpraxis: Schriftsprache ist
  • kognitiv dadurch gekennzeichnet, dass der Sprecher/Schreiber sich der Sprache bedient, um seine Gedanken nicht nur auszusprechen, sondern auch, um sie zu bearbeiten und weiter zu entwickeln: Schrift ist ein externer Speicher, den man monologisch redigieren kann.
  • kommunikativ durch dezentrierte Kommunikation gekennzeichnet; diese ist nicht durch die Äußerungssituation selbst, sondern wiederum symbolisch, durch Textnormen kontrolliert;
  • strukturell durch eine verlangsamte Sprachproduktion und einen Fokus auf die sprachliche Form gekennzeichnet; eine höhere Komplexität, Elaboriertheit und Differenziertheit der sprachlichen Formen ist die Folge.[7]

    Die Sprache der gesellschaftlichen Institutionen ist konzeptionell schriftlich, was beinhaltet, dass sie medial auch mündlich sein kann.[8] Kinder lernen Schriftlichkeit in der Schule. Dabei hilft ihnen ein soziales Umfeld (nicht nur, aber in der Regel das Elternhaus), in dem eine kategoriale Haltung zur Schriftlichkeit gelebt wird, das heißt ein analytischer Zugang, in dem die Annäherung an die Schriftsprache als eine Ausbauform der mündlichen Sprache möglich ist.

    Das Problem der Schriftsprachvermittlung Deutsch für Kinder und Erwachsene mit Migrationshintergrund besteht einerseits darin, dass die Varietät des formellen Registers eben keine Ausbauform der Varietäten der informellen und der intimen Register ist: Sie ist einer anderen Sprache zuzuordnen. Die größte Herausforderung scheint aber dort zu bestehen, wo im Elternhaus keine kategoriale Haltung zur Schriftlichkeit allgemein (also auch nicht zur Schriftlichkeit in der Herkunftssprache) gelebt wird, etwa wenn eine generelle "Bildungsferne" besteht, oder/und wenn die Herkunftssprache keine schriftsprachliche Varietät hat, weil im Herkunftsland eine andere Sprache oder eine strukturell stark unterschiedliche Varietät als Schriftsprache durchgesetzt ist, die aber in der Migration nicht beibehalten wird, oder/und wenn die Schriftsprache in der Herkunftskultur einen quasi sakralen Status hat, der den analytischen Zugang verwehrt.

    Die rechtliche Ausgangslage



    Kein Nationalstaat gründet sich auf eine Sprache (und eine Ethnie), aber Teil des Prozesses, der den Nationalstaat formiert, ist die rechtliche Absicherung des Status einzelner Sprachen. Diese bedeutet zunächst lediglich, dass das Medium der "staatlichen Geschäftsführung" wenn man so will, festgelegt wird: die Amtssprache(n), das heißt die Sprache des Parlaments, des Gerichts, die Sprache, in der die staatlichen Institutionen mit den Bürgerinnen und Bürgern kommunizieren.

    Das Bundesverwaltungsverfahrensgesetz (BVwVfG) regelt in Abs. 1: "Die Amtssprache ist deutsch." Was Deutsch zur "Nationalsprache" in der Bundesrepublik Deutschland macht, ist also zunächst nur die amtssprachliche Regelung, in Verbindung mit der empirischen Tatsache, dass die meisten Bürger diese Sprache in ihrem alltäglichen Umgang miteinander verwenden: Deutsch ist Amts- und Verkehrssprache. Diese allgemeine amtssprachliche Regelung wird lediglich durch verfassungsmäßige regionalspezifische Schutzklauseln für die Sorben in Brandenburg und die Dänen in Schleswig-Holstein ergänzt.

    Darüber hinaus hat der Artikel 3 des GG: "Niemand darf wegen seines Geschlechts, seiner Abstammung, seiner Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner religiösen oder politischen Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt werden" eine unmittelbare sprachenbezogene Folge, indem er gebietet, dass der Staat auch den Bürgern, die die Amtssprache nicht beherrschen, auf entsprechenden Antrag hin das sie betreffende staatliche Handeln durchsichtig macht, indem er Dolmetscher bereitstellt. Auch gibt es Ansätze, aus diesem Artikel bzw. seiner internationalen Entsprechung (Artikel 2 Abs. 1 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte) eine staatliche Verpflichtung zur Förderung der Erstsprachen von Kindern abzuleiten, auch wenn diese sich von der Nationalsprache unterscheiden. Ein Ausbleiben dieser Förderung stellt in diesen Ansätzen einen Fall von Linguizismus dar, eine Diskriminierung aufgrund von Sprache, da dem Kind die für seine kognitive Entwicklung entscheidend wichtige Förderung in der Erstsprache vorenthalten wird - eben weil diese nicht die Nationalsprache ist.[9] Andere argumentieren dagegen, dass Sprache nicht wie Geschlecht, Abstammung, Rasse, Heimat oder Herkunft als etwas gewertet werden dürfe, was man hat - man hat nur die Fähigkeit zu sprechen, nicht aber eine bestimmte Sprache in Form einer unveräußerlichen Eigenschaft -, sondern als etwas, was man ausübt, wie man Glauben praktiziert und religiöse oder politische Anschauungen ausübt, indem man sie äußert. Insofern ergibt der Schutz von Sprache "nur Sinn als soziale Praxis",[10] die in der Gemeinschaft Gleichsprachiger ausgeübt wird. Mit anderen Worten: Jeder darf jede Sprache sprechen, die er will, eine staatliche Verpflichtung gibt es allenfalls zur Entfaltung bzw. Förderung der Sprachfähigkeit.

    In welcher Sprache die Förderung der Sprachfähigkeit geschieht, das entscheidet die Schule auf der Grundlage ihres Auftrages, dem heranwachsenden Staatsbürger den optimalen Zugang zur Gesellschaft zu gewährleisten - ihn zu integrieren. Das beinhaltet als wesentliches Element den Zugang zur Amts- und Verkehrssprache, vor allem: zu ihrem schriftsprachlichen Ausbau. Die "anderen" Erstsprachen kommen auf zwei Wegen wieder ins Spiel: zum einen über die Frage, ob möglicherweise der Königsweg zum Erlernen der Zweitsprache eine mehrsprachige Förderung ist, und zum anderen über die Selbstverständlichkeit, dass die Schule ihren Auftrag unter Nutzung und Ausbau der beim Kind vorhandenen Ressourcen und Fähigkeiten erfüllt - und hierzu gehören auch die ausbaufähigen Kenntnisse einer anderen Sprache.

    Auch bei der Einrichtung der im Rahmen des am 1. Januar 2005 in Kraft getretenen neuen Zuwanderungsrechts vorgesehenen Integrationskurse scheint zunächst der Fördergedanke im Vordergrund zu stehen. Die Kurse sind unmittelbare Konsequenz der imZuwanderungsrecht erstmals erfolgten Selbstverpflichtung des Staates, Zuwanderer zu integrieren.[11] Mit ihrer Einrichtung - die Teilnahme an den Kursen ist für Neuzuwanderer verpflichtend, für bereits niedergelassene Zuwanderer ist sie freiwillig - wird der Sprache die zentrale Rolle im Integrationsprozess zugeschrieben. Erfolg oder Misserfolg des einzelnen Teilnehmers in den Integrationskursen bzw. seine Teilnahme oder sein Fernbleiben - und in der Konsequenz seine Deutschkenntnisse - werden zum Gradmesser seiner Integrationswilligkeit. Dies wiederum zieht rechtliche Vorteile und Sanktionen nach sich. Integration durch Sprache scheint jetzt "eine Antwort auf die Frage zu erlauben, wie sich Integration organisatorisch augestalten lässt".[12]

    Die Integrationskurse



    Die Einrichtung der Integrationskurse, die 600 Stunden Deutschunterricht sowie 30 Stunden Orientierungskurs vorsehen, beendete den bisherigen Zustand unübersichtlicher Heterogenität der Sprachkursangebote für Zuwanderer. Die vereinheitlichte Konzeption der Integrationskurse übernimmt in Bezug auf die Zielvorstellungen der erwarteten sprachlichen Kompetenzen bei erfolgreichem Kursabschluss das sechsstufige Raster des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für (Fremd-)Sprachen.[13] Hiermit verbinden sich die Erwartungen, die bisherigen unklaren Beschreibungskategorien der Verwaltungspraxis ("kann sich auf ausreichende Art mündlich verständigen", "hat ausreichende Kenntnisse" ...) durch präzisere und vor allem auch einheitlich kontrollier- und testbare Kategorien zu ersetzen. Als Bedingung für den erfolgreichen Abschluss des Integrationskurses wurde die Niveaustufe B1 festgelegt. Diese Zielsetzung erfolgte mit Blick auf niederländische Erfahrungen, wo zunächst bei gleicher Stundenzahl B2 angesetzt worden war, jedoch nur 13 Prozent der Teilnehmer dieses Niveau erreicht hatten.[14]

    Zwei Gutachten liegen mittlerweile vor, welche die bisherigen Erfahrungen mit den Integrationskursen bewerten und Vorschläge für das weitere Vorgehen entwickeln.[15] Auch wenn beide Gutachten darin übereinstimmen, dass eine Mehrheit der Teilnehmerinnen und Teilnehmer ihre Kenntnisse in der Zweitsprache verbessert, so wird doch deutlich, dass die Erwartungen, die sich mit den Integrationskursen verbinden, gedämpft werden müssen: Nur etwa die Hälfte der Kursteilnehmer erreicht innerhalb von 600 Stunden die Niveaustufe B1.[16] In erster Linie korrelieren ein höheres Bildungsniveau und in zweiter Linie auch bereits vorhandene Deutschkenntnisse mit einer erfolgreichen Teilnahme.[17] Dies kann man so deuten, dass genau diejenigen Zuwanderer, welche die Kurse am nötigsten haben - also die Bildungsfernen, zum Teil auch die nicht Alphabetisierten - am wenigsten von ihnen profitieren (und als "Integrationsunwillige" demnächst entsprechend sanktioniert werden), während diejenigen, die aufgrund ihrer Bildung und/oder Vorkenntnisse vielleicht ohnehin erfolgreich Deutsch gelernt hätten, eben auch hier erfolgreich sind. Die sich öffnende Schere erfordert vor allem zielgruppenorienterte Kurse für Teilnehmer mit spezifischem Förderbedarf. Diese machen bisher erst 10 % der Gesamtzahl der Kurse aus - nicht, weil nicht mehr Bedarf bestanden hätte oder nicht geäußert worden wäre, sondern weil sich die Kursträger mit dem erhöhten Organisations-, Konzeptions- und Kostenaufwand schwer taten.[18]

    Ähnlich ambivalent erscheinen die Ergebnisse in Bezug auf den Beitrag, den die verbesserten Deutschkenntnisse für die berufliche und soziale Integration leisten. Schon das erste Gutachten unterstreicht, dass über die Ergebnisse des Integrationsprogramms im Hinblick auf seine eigentlichen Ziele, nämlich die Verbesserung der Teilhabechancen am gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und politischen Leben, bisher in keinem der untersuchten Länder systematische Studien unternommen wurden.[19] In dem aktuellen Gutachten geben rund 40 % der Teilnehmer an, dass sie sich infolge des Kurses eher trauen, Deutsch zu sprechen, und dass dies ihnen im Alltag zugute kommt. Nur knapp 15 % aber sagen, dass ihnen die verbesserten Deutschkenntnisse bei der Suche nach einem Ausbildungs-, Studien- oder Arbeitsplatz geholfen hätten.[20]

    Die Schule



    Nach der Veröffentlichung der Ergebnisse der PISA- und IGLU-Studien schienen die Schuldigen für die im internationalen Vergleich schwachen Schülerleistungen in der Bundesrepublik Deutschland schnell gefunden: die mehrsprachigen Schüler mit Migrationshintergrund. Im Zuge nachfolgender Berechnungen trat jedoch ein differenzierteres Bild zutage:[21] Besonders schwer tut sich die Schule mit Kindern und Jugendlichen, die aus bildungsfernen Elternhäusern kommen, und Mehrsprachigkeit ist vor allem dann ein "Risikofaktor", wenn sie sich mit einem bildungsfernen Elternhaus verbindet. In der Tendenz gilt dies auch für andere europäische Länder, in dieser scheinbar unentrinnbaren Zwangläufigkeit aber nur in Deutschland.

    Seit PISA und IGLU sind viele Anstrengungen zur Verbesserung der vorschulischen Förderung, zur Vernetzung von Sprachförderung in Vorschulen, Schulen und Kommunen, zur wissenschaftlichen Begleitung von und Reflexion über Fördermaßnahmen oder zum Erfahrungsaustausch mit unterschiedlichen Förderansätzen unternommen worden.[22] Ein weiterer Schwerpunkt der wissenschaftlichen Arbeit liegt derzeit in der Entwicklung eines Referenzrahmens für die mehrsprachige Sprachaneignung, aus dem sich Parameter für Sprachstandserhebungen und gezielte Fördermaßnahmen schon in Kindergarten und Vorschule ableiten lassen.[23] Wie bei der Konzeption der Integrationskurse sollen auch hier das sprachliche Wissen und die (mehr)sprachliche Entwicklung durch kontrollier- und testbare Kategorien beobachtbar gemacht werden. Ähnlich wie bei den Integrationskursen besteht auch hier die Gefahr, dass hinter der - berechtigten und wichtigen - genauen Beobachtung des Sprachenlerners und seiner Fortschritte die empirische Analyse der integrierenden bzw. der integrationsfördernden Institutionen selbst zurückbleibt: Welchen Anteil sprachliches Wissen denn tatsächlich am "Erfolg" hat, das heißt an der gelungenen Integration in die Arbeits- und Berufswelt bzw. am Schulerfolg, welches sprachliche Wissen den Erfolg bringt und wie und ob Schule, Integrationskurs und Arbeitswelt ihre entsprechenden Erwartungen offenlegen - dies sind derzeit weitgehend unbeantwortete Fragen.[24] Gefragt wird nach den sprachlichen Praktiken der gesellschaftlichen Organisationen, ihren möglicherweise unreflektierten Vorstellungen und Erwartungen von Sprachenkönnen und deren Relation zu den entlang globaler sprachwissenschaftlicher Kriterien entwickelten Kategorien von Referenzrahmen.

    Offensichtlich - dies ist der eigentliche "PISA-Schock" - ist sich die Schule (und wohl auch die Integrationskurse, s. o.) über ihre eigenen Erwartungen an ihr Klientel nicht im Klaren (gewesen): Die Schule erwartet eine kategoriale Haltung zur Schriftlichkeit, auf der sie den Ausbau zur Schriftsprache ansetzen kann, und ist überfordert, wenn sie diese nicht vorfindet. Ebenso scheint die Schule überfordert zu sein, wenn die kategoriale Haltung zwar vorhanden ist - aber in einer anderen Sprache. Nur schaffen es diese Schüler eher noch, sich erfolgreich zu behaupten, wie das Beispiel vieler polnischer Schülerinnen und Schüler zeigt.[25]

    Mehrsprachige Förderung und Förderung der Mehrsprachigkeit



    Die Ausführungen zur Mehrsprachigkeit sollten gezeigt haben, dass bei der Beantwortung der Frage nach dem, was ein mehrsprachiges Kind sprachlich "kann", eine Differenzierung von Registern, Varietäten und ihren Bezügen zu Fragen der kategoriellen Schriftlichkeit an die Stelle einer dichotomen Vorstellung von Zweisprachigkeit versus Einsprachigkeit treten muss. "Kompetent" sind die mehrsprachigen Sprecher in ihrer "Gesamtsprachlichkeit", also in der Gesamtheit ihrer sprachlichen Mittel - das bedeutet jedoch in der Regel nicht die Verdopplung aller einzelsprachlichen Varietäten- und Registerdifferenzierungen.

    Zentrale Bedeutung erlangt dann die Frage, wie die Schule dieses differenzierte sprachliche Wissen (die "Ressourcen") der mehrsprachigen Schüler für den Schriftspracherwerb des Deutschen nutzen kann. Es besteht kein Zweifel daran, dass die Erst- und die Zweitsprache zweisprachiger Kinder und Jugendlicher sich im Entwicklungsprozess wechselseitig im Sinne von Transfereffekten beeinflussen.[26] "Transfer" bedeutet dabei nicht ein quasi mechanisches Übertragen von Strukturen, sondern ist eher als eine Übertragung von sprachlichen Strategien zu fassen. Hierzu gehört auch kategorielle Schriftlichkeit, verstanden als ein Wissen um den Aufbau von Schriftlichkeit, das nicht primär an eine bestimmte Schriftsprache gebunden ist. Dort, wo dieses Wissen vorhanden ist, bedarf es mehrsprachiger Unterrichtskonzeptionen, die den Transfer erkennen und gegebenenfalls auch fördern. So ist der Mutter- oder Herkunftssprachenunterricht in der Grundschule berechtigterweise Ziel von Kritik, solange er abgekoppelt vom Deutschunterricht lediglich mit einer standardsprachlichen Sprachvermittlung beschäftigt ist. Wenn er aber in enger Zusammenarbeit mit dem Deutschunterricht die Entwicklung des mehrsprachigen Sprachbewusstseins in den Vordergrund stellt und die Kinder beispielsweise mit experimentellen Verschriftungen ihrer Herkunftssprache darin unterstützt, sich die literaten Potenziale von Schriftlichkeit zu erschließen, wird der Unterricht Teil des Programms der mehrsprachigen Förderung, welche die "Ressourcen" der Mehrsprachigkeit nutzt.[27]

    Mehrsprachige Förderung in diesem Sinne hat nichts mit der Diskussion darüber zu tun, ob Mehrsprachigkeit integrationshemmend oder -fördernd ist bzw. wie volkswirtschaftlich sinnvoll der "Erhalt" der Erstsprachen ist. Es geht darum, die Transfermöglichkeiten zum Zweitspracherwerb zu öffnen.

    Förderung der Mehrsprachigkeit wird dann zum willkommenen Nebeneffekt mehrsprachiger Förderung. Wenn beispielsweise in höheren Schulstufen eine Erweiterung des Angebots an Fremdsprachen (nach Englisch) um auch in der Schule als Erstsprachen gesprochene Sprachen stattfindet,[28] so ist das durchaus im Sinne der europäischen Fremdsprachenpolitik, die erklärtermaßen eine Diversifizierung des Angebots über das Englische hinaus anstrebt.

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    Fußnoten

    1.
    Vgl. Sara Fürstenau/Ingrid Gogolin/Kutlay Yagmur (Hrsg.), Mehrsprachigkeit in Hamburg. Ergebnisse einer Sprachenerhebung an den Grundschulen in Hamburg, Münster 2003.
    2.
    Vgl. Christoph Chlosta/Tosten Ostermann/Christoph Schroeder, Die Durchschnittsschule und ihre Sprachen. Ergebnisse des Projekts "Sprachenerhebung Essener Grundschulen" (SPREEG), in: Elise, 3 (2003) 1, S. 43 - 139.
    3.
    Die Prozentzahlen geben den Anteil der mehrsprachigen Kinder dieser Sprache in der Gesamtgruppe der Mehrsprachigen wieder.
    4.
    Vgl. Hendrik Boeschoten, Convergence and divergence in migrant Turkish, in: Klaus Mattheier (ed.), Dialect and migration in a changing Europe, Frankfurt/M. 2000, S. 145 - 154.
    5.
    Vgl. u.a. Inken Keim, Der kommunikative soziale Stil der "türkischen Powergirls", einer Migrantinnengruppe aus Mannheim, in: Deutsche Sprache, (2006) 1 - 2, S. 89 - 105; Friederike Kern/Margret Selting, Einheitenkonstruktionen im Türkendeutschen: Grammatische und prosodische Aspekte, in: Zeitschrift für Spachwissenschaft, 25 (2006) 2, S. 239 - 272; Inci Dirim/Peter Auer, Türkisch sprechen nicht nur die Türken. Über die Unschärfebeziehung zwischen Sprache und Ethnie in Deutschland, Berlin 2004; Heike Wiese, "Ich mach dich Messer" - Grammatische Produktivität in Kiez-Sprache (Kanak Sprak'), in: Linguistische Berichte, (2006) 207, S. 245 - 273.
    6.
    Es ist im internationalen Vergleich allemal der Normalfall.
    7.
    Vgl. Utz Maas, Sprache und Sprachen in der Migration, IMIS-Beiträge, 26 (2005), S. 89 - 133.
    8.
    Ebenso kann konzeptuelle Mündlichkeit auch medial schriftlich sein und wird dann zum Sprachproblem (außer im Internet in Chatforen und informellen E-Mails).
    9.
    Vgl. Tove Skutnabb-Kangas, Bilingualism or not - the education of minorities, Clevedon, Avon 1984.
    10.
    U. Maas (Anm. 7), S. 95.
    11.
    Vgl. Thomas Groß, Integration durch Sprache - der deutsche Kompromiss, in: Ulrike Davy/Albrecht Weber (Hrsg.), Paradigmenwechsel in Einwanderungsfragen? Überlegungen zum neuen Zuwanderungsrecht, Baden-Baden 2006, S. 87 - 101.
    12.
    Michael Bommes, Integration durch Sprache als politisches Konzept, in: U. Davy/A. Weber (Anm. 11), S. 59 - 86.
    13.
    Vgl. Europarat - Rat für kulturelle Zusammenarbeit, Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen, Berlin u.a. 2001.
    14.
    Der Sprachstand auf der Niveaustufe B1 ist in der Globalskala des Referenzrahmens u.a. beschrieben mit "Kann sich einfach und zusammenhängend über vertraute Themen und persönliche Interessengebiete äußern ...". Siehe dagegen die entsprechende Beschreibung von B2: "Kann sich so spontan und fließend verständigen, dass ein normales Gespräch mit Muttersprachlern ohne größere Anstrengung auf beiden Seiten gut möglich ist ...", vgl. Europarat (Anm. 13), S. 35.
    15.
    Vgl. Karen Schönwälder/Janina Söhn/Ines Michalowski, Sprach- und Integrationskurse für MigrantInnen. Erkenntnisse über ihre Wirkungen aus den Niederlanden, Schweden und Deutschland. AKI Forschungsbilanz 3, Berlin 2005; Bundesministerium des Innern (Hrsg.), Evaluation der Integrationskurse nach dem Zuwanderungsgesetz. Abschlussbericht und Gutachten über Verbesserungspotenziale bei der Umsetzung der Integrationskurse, Berlin 2006.
    16.
    Vgl. Bundesministerium des Inneren (Anm. 15), S. 54 - 55.
    17.
    Vgl. ebd., S. 57.
    18.
    Vgl. ebd., S. 31 - 33.
    19.
    Vgl. K. Schönwalder u.a. (Anm. 15), S. iii.
    20.
    Vgl. Bundesministerium des Innern (Anm. 15), S. 59.
    21.
    Vgl. Petra Stanat, Schulleistungen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund: Die Rolle der Zusammensetzung der Schülerschaft, in: Jürgen Baumert/Petra Stanat/Rainer Watermann (Hrsg.), Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000, Wiesbaden 2006, S. 189 - 219; Andrea Müller/Petra Stanat, Schulischer Erfolg von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund: Analysen zur Situation von Zuwanderern aus der ehmaligen Sowjetunion und aus der Türkei, in: ebd., S. 221 - 255; Hartmut Esser, Sprache und Integration. Die sozialen Bedingungen und Folgen des Spracherwerbs von Migranten, Frankfurt/M. 2006.
    22.
    Exemplarisch sei hier das in der Universität Hamburg geleitete BLK-Programm "Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund (FÖRMIG)" genannt, siehe: www.blk-foermig.uni-hamburg.de (15.3.07).
    23.
    Vgl. das vom Bildungsministerium des Inneren geförderte Projekt "PROSA - Altersspezifische Sprachaneignung - ein Referenzrahmen", www.daf.uni-muenchen.de/prosa/ (15.3.07).
    24.
    Das zentrale Problem der globalen, von H. Esser (Anm. 21) vorgelegten Zahlen über die positive Korrelation zwischen Kenntnissen der Verkehrssprache und Bildungs- bzw. wirtschaftlichem Erfolg liegt gerade darin, dass es äußerst schwierig ist, Sprachkompetenz als Einzelfaktor daraus herauszulösen; vgl. Inken Sürig, Die Bedeutung von Deutschkompetenz im Migrationskontext der BRD als linguistische und soziologische Fragestellung, Magisterarbeit, Osnabrück 2006.
    25.
    Vgl. H. Esser (Anm. 21), S. 317f.
    26.
    Vgl. die Zusammenfassungen entsprechender Forschungsergebnisse in: Hans H. Reich/Hans-Joachim Roth, Zum Stand der nationalen und internationalen Forschung zum Spracherwerb zweisprachig aufwachsender Kinder und Jugendlicher, Hamburg 2003; Janina Söhn, Zweisprachiger Schulunterricht für Migrantenkinder. Ergebnisse der Evaluationsforschung zu seinen Auswirkungen auf Zweitspracherwerb und Schulerfolg (AKI Forschungsbilanz 2), Berlin 2005; H.Esser (Anm. 21). Die Studien weisen zu Recht darauf hin, dass die soziolinguistischen Bedingungen des Transfers und die Möglichkeiten seiner Einbindung in Schulprogramme vor allem in der spezifischen Situation der migrantensprachlichen Mehrsprachigkeit in der Bundesrepublik Deutschland völlig unzureichend erforscht sind.
    27.
    Vgl. Utz Maas/Ulrich Mehlem/Christoph Schroeder, Mehrsprachigkeit und Mehrschriftigkeit bei Einwanderern in Deutschland, in: Klaus J. Bade/Michael Bommes/Rainer Münz (Hrsg.), Migrationsreport 2004. Fakten - Analysen - Perspektiven, Frankfurt/M. 2004, S. 117 - 149.
    28.
    Und zwar als ein für alle Schüler offenes Angebot.