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26.10.2009 | Von:
Wolfgang Gaiser
Winfried Krüger
Johann de Rijke

Demokratielernen durch Bildung und Partizipation

In der Bildungsdebatte über Lernkontexte wird Partizipation als Hebel zur Hinführung junger Menschen an ihre Rolle als demokratiebewusste Staatsbürger gepriesen. Wie hängt Partizipation mit Einstellungen zur Demokratie zusammen?

Einleitung

Von Robert Putnam stammt die pointierte These, dass "Good government (...) a by-product of singing groups and soccer clubs" sei.[1] Allgemeiner ausgedrückt meint Putnam im Anschluss an seine Analysen der staatsbürgerlichen Traditionen im modernen Italien, dass nicht der ökonomische Entwicklungsstand, sondern soziales Kapital die wichtigste Voraussetzung für das Funktionieren demokratischer Systeme sei - und das nicht nur in Italien. Soziales Kapital in diesem Sinne ist das aktive Engagement von Bürgern in Vereinen und Verbänden, denn ziviles Engagement befördere die individuelle Fähigkeit zum gemeinsamen Handeln und überhaupt das Interesse an öffentlichen Angelegenheiten.






Es sind Sozialisationsgewinne dieser Art, die bereits Alexis de Tocqueville dazu veranlassten, freiwillige Vereinigungen "Schulen der Demokratie" zu nennen.[2] Daher wird dem Lernen in weniger formalisierten Kontexten der außerschulischen Jugendbildung breite Aufmerksamkeit geschenkt.




In der öffentlichen Debatte ist unumstritten, dass ein Blick auf Bildung, der sich nur auf die klassischen Institutionen der Schule, der Ausbildung und Hochschule richtet, zu kurz greift. Es geht auch um die Chancen des Kompetenzgewinns, die außerhalb des formalen Bildungssystems im freiwilligen Engagement liegen.[3] Für das freiwillige Engagement, die Mitgliedschaft in Vereinen und Verbänden, wird allerdings immer wieder auch die Bedeutung der formalen Bildung als Voraussetzung oder zumindest doch ihre begünstigende Bedingung für den Einstieg in diesen Bereich hervorgehoben. Der Bericht "Bildung in Deutschland"[4] beispielsweise weist auf das Problem hin, dass sich Hauptschüler nur halb so oft freiwillig engagieren wie Gymnasiasten.




Generell geht es also um die Frage nach gesellschaftlichen Ansprüchen und den angemessenen Erwartungen, die in die verschiedenen Bildungsorte gesetzt werden dürfen. Es ist zu prüfen, inwieweit die Annahme berechtigt ist, dass es in nicht-formalen außerschulischen Lern- und Aktivitätskontexten besondere Formen und Chancen sozialer und politischer Partizipation gibt, die ein demokratisches Miteinander und aktive Teilhabe an demokratischen Prozessen ermöglichen und das Demokratielernen fördern. Oder ist doch die formale Bildung, wie dies auch in anderen politischen Zusammenhängen zu beobachten ist, maßgeblich? Damit würde das formale Bildungssystem zu der Größe, die über die Entwicklung demokratischer Fähigkeiten und Tugenden bei Jugendlichen und jungen Erwachsenen entscheidet.

Wie können demokratisches, staatsbürgerschaftliches Bewusstsein und die diesem unterliegenden Orientierungen konzeptualisiert und empirisch erfasst werden? Dies soll im Folgenden zunächst theoretisch in den Blick genommen und dann empirisch analysiert werden.

Demokratische Tugenden

Erstens. Als Ausgangspunkt wird das politikwissenschaftliche Konzept der politischen Kultur gewählt. Vereinfacht formuliert, ist damit die Gesamtheit von Einstellungen zum politischen System und seinen Teilen sowie zur Rolle des aktiven Bürgers in diesem System gemeint.[5] Dabei lässt sich - als Ergebnis der Forschungen über die Jahre hinweg - eine gewisse hierarchische Ordnung von politischen Einstellungsobjekten vom Allgemeinen zum Besonderen feststellen, je nachdem, ob Einstellungen eher diffus oder mehr spezifisch sind.[6] Dieser Hierarchie entspricht auch in modernen Demokratien die Beobachtung einer von oben nach unten abnehmenden Zustimmung. Unterschieden werden dabei Einstellungen zu grundlegenden Werten der Demokratie, zur Demokratie als politischem Basisordnungsmodell der Gesellschaft, zum konkreten Funktionieren der Demokratie in der Praxis, sowie zum Vertrauen in politische Institutionen. Schließlich werden Einstellungen zu den Inhabern politischer Positionen, also zu den Akteuren des politischen Systems, unterschieden.

Für das Folgende sollen die zentralen Werte der Demokratie und die damit verbundenen Freiheitsrechte im Mittelpunkt der Analyse stehen. Eine quantitativ relevante Ablehnung auf dieser Werteebene kann als problematisch für die demokratische Verfasstheit der Gesellschaft angesehen werden. Daher sind für die Ausbildung und Festigung eines demokratischen Bewusstseins die Beeinflussung jener Faktoren von hoher Bedeutung, die ein solches Bewusstsein unterstützen können. Dies kann etwa durch gesellschaftliche, institutionelle oder informelle politische Bildung geschehen.

Zweitens. Der erweiterte Blickwinkel der politischen Kulturforschung stammt aus dem Kontext der Forschung zum Sozialen Kapital. Er geht über die Betrachtung von Wertorientierungen bezogen auf die Demokratie als Herrschaftsordnung hinaus, indem er Werte einbezieht, die sich auf das Verhältnis der Bürger untereinander richtet. Hierbei stehen vor allem Werte im Zentrum, die mit der Akzeptanz der Normen der Reziprozität und des mitmenschlichen Vertrauens einhergehen. Von solchen Werten wie auch den damit zusammenhängenden freiwilligen Bindungen in Netzwerken und Assoziationen, so die These, wird gleichfalls die Qualität von Demokratie beeinflusst.[7] In dieser Sichtweise wird der Aspekt des sozialen Vertrauens als relevantes Merkmal für demokratisch orientiertes Bewusstsein hervorgehoben. Wichtig ist insbesondere, dass es sich dabei um generelles Vertrauen in Mitmenschen handelt, jenseits der unmittelbaren, vertrauten Verwandtschafts- und Freundesumgebung. Nur in dieser Allgemeinheit kann dieses Vertrauen gemeinschafts- und demokratieunterstützend wirken.

Drittens. Ein weiterer hier zur Debatte stehender Aspekt ist die kognitive Seite des Verständnisses politischer Vorgänge. Politische Kompetenz als subjektive Überzeugung, politische Tatbestände verstehen und aufgrund eigener Fähigkeiten politisch Einfluss nehmen zu können, gilt als Element im Verhältnis des Bürgers zur Politik, das in Demokratien besonders zählt.[8] Politische Kompetenz ist vor allem auch für Bildungsprozesse in Sozialisationsinstanzen, formalen wie informellen, zugänglich und somit für politische Bildungsanstrengungen von Bedeutung. Sie ist in einer Interpretation begründet, in der "politische Bildung mit dem Konzept des mündigen Bürgers (verortet werden kann), in dem die Entwicklung verschiedener Kompetenzen im politischen Bereich mit der Akzeptanz der im jeweiligen politischen System geltenden Werte und Normen verbunden wird".[9] Soweit man davon ausgehen kann, dass sich politische Kompetenzen und Orientierungen bis ins frühe Erwachsenenalter hinein erst nach und nach herausbilden, bis Einstellungen und Orientierungen gefestigt und politische Entscheidungen und Verantwortung umfassender möglich werden, ist dieser dritte Aspekt demokratiebezogener Eigenschaften gerade bei Jugendlichen und jungen Erwachsenen von großem Interesse.

Bildung und Partizipation

Die Grundfrage dieses Beitrags lautet: Wie ist das Verhältnis von Bildung und Aktivitäten in Vereinen und in weiter gefassten sozialen Netzwerken zu demokratischen staatsbürgerlichen Orientierungen? Für die empirischen Analysen wird Bildung durch den jeweils höchsten allgemein bildenden Schulabschluss, d. h. Hauptschule, Mittlere Reife oder Abitur, vertreten. Aktivität in Vereinen, entsprechend der These von Vereinen als "Schulen der Demokratie", wird erweitert durch Aktivitäten in Gruppierungen, die zwar organisiert sind, nicht aber die Strukturen von Vereinen oder Verbänden vorweisen. Historisch sind diese aus Gruppierungen der Neuen Sozialen Bewegungen hervorgegangen. Ergänzend sollen soziale Netzwerke in Peer-Gruppen berücksichtigt werden, die neben ihrer in erster Linie sozialen Integrationsperspektive auch politische Ansätze enthalten und damit zur Ausbildung oder Erweiterung demokratischer Orientierungen beitragen können.

Über diese im Vordergrund stehenden Merkmale hinaus werden noch weitere einbezogen, die als wichtig für die Erklärung politischer Orientierungen gelten. Dies sind generelle Einschätzungen der gesellschaftlichen Lebenslage der Individuen, Zufriedenheiten mit Aspekten der eigenen Lebenssituation, generelle Wertorientierungen und Einschätzungen der gesellschaftlichen Verortung sowie die Beurteilung der eigenen Zukunftsaussichten.

Solche Orientierungen sind weniger in Bildungsinstitutionen beeinflussbar, werden jedoch die Bewertung politischer Gegenstände im Kontext der politischen Kultur, insbesondere auf den Ebenen der Institutionen und Entscheidungsträger, mitbestimmen. Insofern ist es durchaus von Interesse, ob sie auch auf den allgemeineren Ebenen, welche die drei beschriebenen Aspekte repräsentieren, von Relevanz sind.[10]

Empirische Befunde

Aus Tabelle 1 (siehe PDF-Version) ergibt sich eine starke Zustimmung zu den grundlegenden Werten der Demokratie von Seiten der bundesrepublikanischen Jugendlichen und jungen Erwachsenen.[11] Im Folgenden wird die Zustimmung zur Idee der Demokratie, das soziale Vertrauen und die politische Kompetenz im Zusammenhang der Merkmale betrachtet, die hier interessieren.

Als wichtiger Einflussfaktor erweist sich das Bildungsniveau, gemessen, wie erwähnt, am jeweils höchsten allgemein bildenden Schulabschluss der Befragten. Es bewirkt einen starken Effekt bei der Idee der Demokratie wie der politischen Kompetenz; etwas geringer ist der Effekt beim sozialen Vertrauen. Das Bildungsniveau ist generell, wie sich immer wieder zeigt, ausschlaggebend für Unterschiede in den politischen Einstellungen.[12] Es kann dabei für vielfältige Eigenschaften und Kompetenzen stehen: insbesondere in Bezug zu Einstellungen, die ein gewisses Maß an kognitiver Komplexität oder kognitiv differenzierter Wahrnehmung voraussetzen, aber auch für soziale Kompetenzen oder für die Ausbildung differenzierter Wertestrukturen. Im Kontext gesellschaftlicher und politischer Aktivität gilt Bildung als Quelle kommunikativer und organisatorischer Fähigkeiten, also sogenannter civic skills.[13]

Aus Tabelle 2 (siehe PDF-Version) wird ersichtlich, dass demgegenüber die zentrale These von den Vereinen als "Schulen der Demokratie" nur eine schwache Bestätigung erfährt. Zwar findet man in allen drei Aspekten demokratisch-staatsbürgerschaftlicher Orientierungen eine stärkere Ausprägung bei Personen, die in Vereinen aktiv sind, doch sind die Effekte deutlich geringer, als man bei einer starken Unterstützung der These hätte erwarten können.[14] Andere Aspekte sozialer Netzwerke hingegen, die insbesondere auf eher politisch orientierte Bindungen abheben wie Aktivität in informellen Gruppierungen der Neuen Sozialen Bewegungen oder das Vorhandensein politisch aktiver Freundschaften, weisen zumindest teilweise stärkere Effekte auf: so auf die Idee der Demokratie, geringer auf soziales Vertrauen. Den stärksten Einfluss hat die politische Kompetenz, wobei hier die gegenseitige Stützung politischer Orientierungen naheliegend ist.

In einem weiteren Schritt sollen die ökonomischen wie die gesellschaftlichen Bewertungen der Lebenslage betrachtet werden (vgl. Tabelle 3 in der PDF-Version). Diese gelten generell als wichtige Einflussgrößen für politische Einstellungen, jedoch eher für solche, die sich entsprechend dem oben skizzierten Modell der politischen Kultur auf die Ebenen beziehen, denen leistungs- und politikprozessbezogene Objekte zugeordnet sind.[15]

Es zeigen sich deutliche Effekte bei allen drei Aspekten grundlegender demokratischer Orientierungen. Unzufriedenheit mit Aspekten der Lebenslage, und zwar sowohl in ökonomischer Hinsicht wie auch hinsichtlich der sozialen Sicherheit und der Einschätzung, politisch Einfluss nehmen zu können, geht mit geringerer Unterstützung der Idee der Demokratie einher, ebenso wie mit geringerem sozialen Vertrauen, auch liegt bei den Unzufriedenen eine geringere politische Kompetenz vor.

Soziale Verunsicherung, als Indikator für die Einschätzung der eigenen Situation als gefährdet im Hinblick auf Zukunftschancen, führt bei allen drei Aspekten zu starken Differenzierungen. Dabei sind eher wechselseitige Beziehungen zu vermuten, insbesondere bei politischer Kompetenz: So mag soziale Verunsicherung zu geringeren politisch orientierten Bemühungen führen, wie aber auch umgekehrt geringe politische Kompetenz zusammen mit gesellschaftlich geringerer Positionierung zu einer stärkeren sozialen Verunsicherung führen kann. Die Wahrnehmung, im Vergleich zu anderen sozial ungerecht positioniert zu sein, hat dagegen relativ wenig Einfluss, mit deutlicher Ausnahme allerdings beim sozialen Vertrauen.[16]

Zusammenhänge zwischen der Wohnregion der Befragten (West- bzw. Ostdeutschland) und dem Geschlecht mit demokratischen Orientierungen werden aus Tabelle 4 (siehe PDF-Version) ersichtlich. Bei der Idee der Demokratie, in geringerem Maße auch beim sozialen Vertrauen finden sich nach wie vor historisch bedingte West-Ost-Unterschiede, einen Geschlechtereffekt hingegen nur bei der politischen Kompetenz, wie er im Übrigen auch bei den Ergebnissen zum politischen Interesse anzutreffen ist.[17]

Bewertung und Ausblick

Welche Schlussfolgerungen kann man ziehen? Es bestätigt sich, dass Bildung nicht nur für das gesellschaftliche und berufliche Fortkommen sowie für zukunftsorientierte persönliche Strategien von Bedeutung ist, sondern auch für die Ausbildung und Stärkung demokratischer Tugenden. Hingegen konnte nur partiell und wenig eindrucksvoll die verbreitete These von den Vereinen als "Schule der Demokratie" für Jugendliche und junge Erwachsene belegt werden. Vereine und Verbände sind eher als Übungsfeld für demokratisches Handeln anzusehen. Wichtig sind jedoch, in unterschiedlicher Weise für die drei betrachteten Aspekte demokratisch-staatsbürgerlicher Orientierungen, politisch orientierte oder zumindest politisch mitgetragene Netze. Eine Unterstützung durch politische Bildungsanstrengungen in dieser Hinsicht muss dem spezifischen, politisch ausgerichteten Engagement von Jugendlichen Rechnung tragen, welches weniger bzw. nicht nur kontinuierlich institutionell gebunden ist, sondern sich auch in freieren Formen und anlassbezogen Ausdruck verschafft.[18] Und schließlich ist zu beachten, dass staatsbürgerschaftliche Orientierungen generell mit der Zufriedenheit und der sozialen Verortung von jungen Menschen in der Gesellschaft, mit Einschätzungen gerechter Ordnung und Perspektiven von Unsicherheit oder Sicherheit der Zukunft zusammenhängen. Dies gilt, wie nach wie vor die Differenzen in West-Ost-Untersuchungen zeigen, in besonderem Maße für ostdeutsche Jugendliche und junge Erwachsene.

Die Relevanz einer Stärkung demokratischer Werte hat kürzlich John Keane betont.[19] Er geht von der Annahme aus, dass die Wurzel der aktuellen globalen Ökonomiekrise politisch ist - und somit die Stärkung von Demokratie und demokratischer Werte ein wichtiger Ansatzpunkt zu ihrer Überwindung sei. An die Stelle der alten Maxime one person, one vote, so Keane, müsse eine neue demokratische Praxis treten. In ihr sind insbesondere die neueren Elemente einer monitoring democracy von Bedeutung: das aufmerksame Beobachten von Politik und die Verbreiterung machtkontrollierender Mechanismen und Netzwerke wie etwa Foren, Menschenrechts- und zivilgesellschaftliche Organisationen. In diesen könnten gerade junge Menschen eine wichtige Rolle spielen.

Was folgt in politisch-praktischer Hinsicht? Zumindest auf zwei Ebenen lassen sich für eine Politik der Demokratiestärkung und ihrer Weiterentwicklung Konsequenzen angeben. Zum einen würde eine breite kognitive Mobilisierung im Bildungssystem den Bildungsfaktor, dessen Einfluss auf das Verhältnis Jugendlicher und junger Erwachsener zu Demokratie und Politik auch hier wieder deutlich wurde, in einer politisch wünschenswerten Weise verstärken. Dies dürfte allerdings nicht nur heißen, "demokratisches Grundwissen" durch mehr und eventuell auch anderen Sozialkundeunterricht zu verbreitern. Vielmehr müsste es vor allem darum gehen, bereits in der Schule demokratische Praxis durch erweiterte Partizipationsmöglichkeiten für Schülerinnen und Schüler stärker zu etablieren.[20] Das Ziel darf also nicht darin bestehen, lediglich Handlungsfähigkeit, -bereitschaft oder -kompetenz oder auch nur das politische Urteilsvermögen zu schärfen, ohne dass praktisches Handeln wirklich in den Blick genommen wird.[21]

Wichtig erscheint darüber hinaus, zivilgesellschaftliche Netzwerke als Gelegenheitsstrukturen legitimen bürgerschaftlichen Engagements oder auch Protests zuzulassen und positiv zu begreifen, nicht aber sie im Vergleich zu Jugendorganisationen, -vereinen, -verbänden oder Parteien als geringer zu bewerten. In der jüngeren Geschichte waren es ja gerade solche Netzwerke und Initiativen wie die Bürgerrechtsbewegung, die Anti-Atomkraftbewegung, die neue Frauenbewegung oder auch die Umweltbewegung, die enorme Veränderungen in der Gesellschaft angestoßen haben, die aber, wie Keane betont[22], nicht aus dem etablierten politischen System, sondern aus der Gesellschaft kamen.
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Fußnoten

1.
Robert D. Putnam, Making Democracy work. Civic Traditions in Modern Italy, Princeton 1993, S. 176.
2.
Vgl. hierzu Sonja Zmerli, Inklusives und exklusives Sozialkapital in Deutschland. Grundlagen, Erscheinungsformen und Erklärungspotential eines alternativen theoretischen Konzepts, Baden-Baden 2008, S. 47; Jan W. van Deth, Soziale Partizipation, in: ders. (Hrsg.), Deutschland in Europa, Wiesbaden 2004.
3.
Vgl. z. B. Thomas Gensicke/Sibylle Picot/Sabine Geiss, Freiwilliges Engagement in Deutschland 1999 - 2004. Ergebnisse der repräsentativen Trenderhebung zu Ehrenamt, Freiwilligenarbeit und bürgerschaftlichem Engagement, Wiesbaden 2006; Wiebken Düx u. a., Kompetenzerwerb im freiwilligen Engagement, Wiesbaden 2008.
4.
Vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung, Bildung in Deutschland, Bielefeld 2006, S. 65.
5.
Vgl. Dieter Fuchs, Politische Kultur, in: ders./Edeltraud Roller (Hrsg.), Lexikon Politik. Hundert Grundbegriffe, Stuttgart 2007, nach Gabriel A. Almond/Sidney Verba, The Civic Culture. Political Attitudes and Democracy in Five Nations, Princeton 1963.
6.
Zusammenfassend Kai Arzheimer, Politikverdrossenheit. Bedeutung, Verwendung und empirische Relevanz eines politikwissenschaftlichen Begriffs, Wiesbaden 2002.
7.
Vgl. Robert D. Putnam, Bowling Alone. The Collapse and Revival of American Community, New York 2000; D. Fuchs (Anm. 5); S. Zmerli (Anm. 2).
8.
Vgl. Angelika Vetter, Jugend und ihre subjektive politische Kompetenz, in: Edeltraud Roller/Frank Brettschneider/Jan W. van Deth (Hrsg.), Jugend und Politik: "Voll normal!" Der Beitrag der politischen Soziologie zur Jugendforschung, Wiesbaden 2006.
9.
Monika Buhl, Politische Sozialisation, in: D. Fuchs/E. Roller (Anm. 5), S. 232.
10.
Vgl. etwa Johann de Rijke u. a., Wandel der Einstellungen junger Menschen zur Demokratie in West- und Ostdeutschland - Ideal, Zufriedenheit, Kritik, in: Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, 3 (2006), S. 335 - 352.
11.
In diesem Beitrag geht es weniger um ein aktuelles Niveau dieser demokratischen Orientierungsaspekte, sondern um strukturelle Faktoren, die auf eine Beeinflussung und Stärkung dieser Orientierungen zielen. Dabei muss beachtet werden, dass eine strenge Kausalthese nicht geprüft werden kann: Die tatsächliche Wirksamkeit einer Aktivität in Vereinen auf solche Orientierungen müsste längsschnittlich angelegt sein und etwa eine Verstärkung demokratischer Haltungen vom Eintritt in den Verein bis zu einem Zeitpunkt danach messen können. Hier geht es somit eher um Zusammenhänge, die in wechselwirkenden Prozessen stattfinden können und vermutlich auch werden. Datengrundlage ist der Jugendsurvey des Deutschen Jugendinstituts (DJI), München aus dem Jahre 2003, mit rund 7 000 befragten 16- bis 29-Jährigen eines der großen replikativen Forschungsprojekte, das im Rahmen der Sozialberichterstattung des DJI durchgeführt wird; Projekthomepage: www.dji.de/jugendsurvey. Das Bundesjugendministerium (BMFSFJ) unterstützt diese Forschung seit Ende der 1980er Jahre im Rahmen der Finanzierung des DJI.
12.
Vgl. ausführlich Wolfgang Gaiser u. a., Zur Entwicklung der Politischen Kultur bei deutschen Jugendlichen in West- und Ostdeutschland. Ergebnisse des DJI-Jugendsurvey von 1992 bis 2003, in: Hans Merkens/Jürgen Zinnecker (Hrsg.), Jahrbuch Jugendforschung, 5. Ausgabe 2005, Wiesbaden 2005.
13.
Vgl. Corinna Kleinert, Fremdenfeindlichkeit. Einstellungen junger Deutscher zu Migranten, Wiesbaden 2004, S. 181 ff.; Emanuel Hansen, Politische Partizipation in Europa. Erklärungsfaktoren und ihr Zusammenwirken, Marburg 2009, S. 23.
14.
Ähnliche Relativierungen findet man etwa, bezüglich des sozialen Vertrauens, bei Volker Kunz, Soziales Vertrauen, in: Jan W. van Deth (Hrsg.), Deutschland in Europa, Wiesbaden 2004, oder auch bei S. Zmerli (Anm. 2), S. 54.
15.
Vgl. Kerstin Völkl, Überwiegt die Verdrossenheit oder die Unterstützung? Die Einstellungen der West- und Ostdeutschen zur Demokratie, zu politischen Institutionen und Politikern, in: Jürgen W. Falter u. a. (Hrsg.), Sind wir ein Volk? Ost- und Westdeutschland im Vergleich, München 2006, S. 57 - 81; Gerd Pickel, Jugend und Politikverdrossenheit. Zwei politische Kulturen im Deutschland nach der Vereinigung?, Opladen 2002, S. 256 ff.; auch V. Kunz (Anm. 14)
16.
Eine multivariate Analyse, welche die gegenseitigen Zusammenhänge der betrachteten Einflussmerkmale berücksichtigt, zeigt ein ähnliches Bild mit Modifikationen. Der so kontrollierte Effekt der Bildung reduziert sich bei allen drei Merkmalen, was jedoch so interpretiert werden kann, dass Bildung über andere Faktoren, mit denen sie zusammenhängt (wie Vereinsaktivität, gesellschaftliche Einstellungen), auch wirksam ist. Der Faktor Vereinsaktivität erhält in dieser multivariaten Perspektive geringeres Gewicht - geringe Prozentsatzdifferenzen in den Tabellen insgesamt sollten somit eher vorsichtig interpretiert werden.
17.
Vgl. ausführlich hierzu W. Gaiser u. a. (Anm. 12).
18.
Vgl. Johann de Rijke, Politische Partizipation Jugendlicher und junger Erwachsener. Altes und Neues, in: Hanna Kaspar u. a. (Hrsg.), Politik - Wissenschaft - Medien. Festschrift für Jürgen W. Falter zum 65. Geburtstag, Wiesbaden 2009, sowie Wolfgang Gaiser/Martina Gille/Johann de Rijke, Bürgerschaftliches Engagement und Verantwortungsübernahme bei 18- bis 33-Jährigen. Ergebnisse des DJI-Survey 2007, in: Tanja Betz/Wolfgang Gaiser/Liane Pluto (Hrsg.), Partizipation von Kindern und Jugendlichen. Forschungsergebnisse und Gesellschaftliche Herausforderungen, Schwalbach (i. E.).
19.
Vgl. zum Folgenden John Keane, Democracy failure, in: WZB Mitteilungen, 124 (2009), S. 6 - 8; John Keane, Life and Death of Democracy, London-New York 2009.
20.
Vgl. Sybille Reinhardt, Schulische Anerkennung und demokratisches Lernen, in: Heinz-Hermann Krüger u. a., Jugend und Demokratie - Politische Bildung auf dem Prüfstand. Eine quantitative und qualitative Studie aus Sachsen-Anhalt, Opladen 2002.
21.
Ausführlich hierzu Benedikt Widmaier, "Die beste politische Bildung ist praktische Politik". Politische Bildung und politische Aktion, in: Praxis Politische Bildung, 13 (2009) 3, S. 165 - 172.
22.
Vgl. John Keane, Ein neues Zeitalter der Demokratie, in: WZB Mitteilungen, 125 (2009), S. 50 - 52.