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25.6.2010 | Von:
Peer Wiechmann
Harald Weilnböck
Silke Baer

Jugendkulturen in der politischen Bildungsarbeit

Praktische Umsetzung

Bevor ein Schulprojekttag der jugendkulturellen und lebensweltlich-politischen Bildung mit Cultures Interactive beginnt, haben sich die Schülerinnen und Schüler für einen der Jugendkultur-Workshops angemeldet. Teams aus je einem Jugendkulturvertreter und einem politischen Bildner leiten Gruppen von 12 bis 20 Jugendlichen. Zu Beginn werden die jugendkulturellen Freizeitinteressen eruiert, die speziellen Problemlagen sondiert und ein positives Grundklima geschaffen. In einfachen Gruppenaufstellungen im Raum können sich die Teilnehmer auf einer Skala beispielsweise danach einordnen, ob sie sich in der Region mit ihren Freizeitwünschen ernst genommen fühlen oder nicht, oder inwiefern sie sich bedroht oder sicher fühlen. Die Leiterinnen und Leiter fokussieren auf die lebensweltlichen Kontexte und die Gruppenzusammensetzung, insbesondere darauf, ob Hinweise auf eine Nähe zu rechtsextremen Szenen zu finden sind, welche Gruppendynamik davon ausgeht und ob sich Anknüpfungspunkte für sachliche oder narrative Nachfragen ergeben.

Brisante politische Themen ergeben sich in diesem Rahmen oft recht schnell, etwa wenn Jugendliche zum Beispiel die Meinung äußern, dass "Neonazis auch ein Recht auf Meinungsfreiheit haben" oder behaupten, dass "Ausländer mehr Unterstützung vom Staat erhalten als deutsche Familien". Auf die Frage "Was glaubt ihr? Wie viele Ausländer gibt es hier bei Euch?" antworten Schülerinnen und Schüler in Thüringen, Sachsen oder Mecklenburg-Vorpommern, wo der Ausländeranteil unter zwei Prozent liegt, mitunter "30, 40 Prozent". Derartige Missverständnisse, Vorurteile und Falschinformationen - die auch in der Mitte der Gesellschaft anzutreffen sind[6] - können hier zunächst sachlich aufgenommen werden.

Doch die Wirkungskraft des besseren Arguments ist bekanntlich beschränkt. Hier kann einzig das Arbeiten im lebensweltlich-persönlichen und narrativen Modus weiterführen. Denn es sind mehr die individuellen Erfahrungen als die Meinungen im engeren Sinn, aus denen sich die politischen Affekte, Impulse und die (verfestigten) Handlungsmuster einer Person speisen. Und nur das Erzählen dieser Erfahrungen kann hier einen Zugang herstellen. Wenn von Ausländern die Rede ist, kann zum Beispiel nachgefragt werden, was man denn mit ihnen erlebt hat und wann man vielleicht selbst einmal Ausländer war. Wenn ein Schüler die Russlanddeutschen aus der Parallelklasse erwähnt, lässt sich fragen, was es denn von ihnen zu erzählen gibt, wie die eigentlich sind, ob man schon einmal mit ihnen gesprochen hat. Andere Anknüpfungspunkte könnten zum Beispiel auch die Themen Hass und Gewalt ("Hast Du selbst schon einmal Gewalt erfahren?"), Homosexualität ("Kennst Du denn jemand, der schwul oder lesbisch ist?") oder der allgemeine soziale Druck sein ("Wie ist das für Dich, wenn andere bestimmen, was ,normal' oder ,schön' ist?") - um nur einige zu nennen. Die Möglichkeiten narrativen Nachfragens sind vielfältig.

Die verändernde Kraft des Erzählens[7] zeitigt unter anderem die erfreuliche Folge, dass man sich manchmal nicht mehr aufreibend um die Korrektur von Vorurteilen bemühen muss, sobald ein paar selbst erlebte Geschichten und Beobachtungen vergegenwärtigt worden sind, mit denen dann vertiefend weiter gearbeitet wird. Auch hebt dieses narrative Arbeiten die irreführende Entgegensetzung von "akzeptierendem vs. konfrontierendem Ansatz" auf. Wer sich nämlich auf Erzählen und das Gespräch über Erzähltes einlässt, ist seinem Gegenüber stets gleichzeitig akzeptierend zugewandt und konfrontierend gegenübergestellt. Die Person und deren individuelles Erleben werden vorbehaltlos akzeptiert, die Meinungen, Argumente und Taten werden gegebenenfalls konfrontiert und hinterfragt, so dass wir inzwischen von einer "akzeptierend-konfrontierenden" bzw. einer "zugewandt-hinterfragenden" Vorgehensweise sprechen. Das Motto des Arbeitens im lebensweltlich-narrativen Modus der politischen Bildung könnte also heißen: "Das ist zwar Nonsens, was ihr sagt (zum Beispiel 40 Prozent Ausländeranteil), aber mich interessiert, wie ihr dazu kommt",[8] oder aber: "Das ist Unfug und menschenverachtend, was ihr sagt, aber erzählt mir, was ihr eigentlich konkret mit ,Ausländern' erlebt habt."

Wenn dann im Workshop genauer über die einzelnen Jugendkulturen gesprochen wird, kommen diese Themen wieder auf. Hip-Hop, Punk, Gothic, Emo, Indie-Rock, Metal, Techno, Riot Grrrl, Skateboarding - anhand von Bildern und Musikbeispielen stellen sich Fragen: Was sagen die Texte? Wie sind die lebensweltlichen Hintergründe ihrer Entstehung, die jeweils vorherrschenden Rollenbilder, Werte und Lebenshaltung, der Männer- und Frauenanteil in den jeweiligen Szenen? Was empfinden unsere Jugendlichen als attraktiv und "cool" an diesen Szenen? Was scheint ihnen abschreckend oder "uncool"? Welche Erwartungen und Vorerfahrungen haben sie?

Hintergrundgeschichten werden eingebracht: Wie zum Beispiel das Hip-Hop mit Rap, DJ-ing, Breakdance, Graffiti von jungen Menschen in der New Yorker Bronx als Reaktion auf soziale und rassistische Ausgrenzung geschaffen und als Mittel der Gewaltverarbeitung eingesetzt wurde, wie sich hieraus die Werte der Fairness und des Respekt ergaben, was die Hip-Hop-Unterhaltungsindustrie mitunter daraus macht, wo die Grenzlinie zwischen Gewaltverherrlichung und ironischer Distanz verläuft, wie sich Widersprüche und Mehrdeutigkeiten zeigen (etwa, wenn ein Skinhead in einem Dokumentarfilm sagt, dass man als Skin "richtig hart tanzen" können müsse, aber das Wichtigste sei, "ein Antirassist zu sein").

Die Jugendkulturvertreter bringen ihre Erfahrungen und Geschichten ein: Ein Punk etwa erzählt, wie seine Jugendkultur in England als Reaktion auf eklatante berufliche Aussichtslosigkeit und eine davon ungerührte Erwachsenenwelt entstand, wie in Musikbeispielen die Vorgeschichte der Haltung des no future und fuck off erkennbar wird und wie sich Elemente des Punk in anderen Jugendkulturen fortsetzen bzw. wie Punk ihre Entstehung beeinflusst hat (zum Beispiel Gothic, Emo, Visual Kei).

Fotos, Songeinspielungen und Texte, die persönliche Präsenz eines Szenevertreters und dessen Geschichten, das praktische Üben beim Breaken, Rappen, Plattenauflegen - und schließlich die Parallelen zur eigenen Lebenswelterfahrung der Jugendlichen: Dies sind Grundbausteine der Jugendkultur-Workshops, die in die politische Bildung eingehen.

In der "Wir-unter-uns-Gruppe" können diese Bausteine weiter vertieft und miteinander verknüpft werden. Hier haben die Jugendlichen die Möglichkeit, alles zu besprechen, was persönlich-lebensweltliche Bezüge hat: was einen tatsächlich so fasziniert an bestimmten Freizeit- und Jugendkulturstilen; dass man vielleicht auch schon mal rechtsextrem war und wie das kam; was es für Jugendliche heißt, ein Moslem zu sein; welche Filme man sieht und welche Songs man hört; wen man liebt oder hasst und woher das kommt; wie das Leben in der eigenen Familie ist; was innerhalb der Cliquen abläuft und was dies subjektiv für die oder den Einzelnen bedeutet; wie und wo die Emotionen aufsteigen etc. In solchen Gesprächen ist bereits sehr viel Politisch-Zivilgesellschaftliches enthalten, und eine aus dieser Grundlage erwachsende politische Bildung wird umso nachhaltigere Wirkungen haben.

Fußnoten

6.
Vgl. Oliver Decker/Elmar Brähler, Vom Rand zur Mitte. Rechtsextreme Einstellungen und ihre Einflussfaktoren in Deutschland, Berlin 2006.
7.
Vgl. Gabriele Rosenthal, Biographisch-narrative Gesprächsführung: Zu den Bedingungen heilsamen Erzählens, in: Psychotherapie und Sozialwissenschaft, (2002) 4, S. 204-227; Gabriele Lucius-Hoene/Arnulf Deppermann, Rekonstruktion narrativer Identität. Ein Arbeitsbuch, Wiesbaden 2002; Lynne Angus/John McLeod (Hrsg.), The Handbook of Narrative and Psychotherapy, Thousand Oakes u.a. 2004; Michaela Köttig, Lebensgeschichten rechtsextrem orientierter Mädchen und junger Frauen. Biografische Verläufe im Kontext der Familien- und Gruppendynamik, Gießen 2004.
8.
Vgl. hierzu auch Rainer Spangenberg, Argumentieren gegen Rechts, in: Gerd Meyer/Ulrich Dovermann/Siegfried Frech/Günther Gugel (Hrsg.), Zivilcourage lernen, Bonn 2004.

Dossier

Jugendkulturen in Deutschland

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