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10.1.2011 | Von:
Helga Theunert

Aktuelle Herausforderungen für die Medienpädagogik

Das vernetzte Mediensystem birgt Ressourcen für Partizipation, aber auch Exklusionsrisiken. Dies markiert Herausforderungen für die Medienpädagogik, die Jugendliche darin unterstützen will, der Medienwelt als Souverän zu begegnen.

Einleitung

Die Frage nach den Herausforderungen, die sich der Medienpädagogik aktuell stellen, ist vor dem Hintergrund zweier Rahmenbedingungen zu reflektieren, die das Leben mit Medien heute bestimmen: Eine erste ist mit dem Begriff "Konvergente Medienwelt" zu charakterisieren. Die herausragenden Merkmale des heutigen Mediensystems sind medienübergreifend vernetzte Angebote und eine Vielfalt an Möglichkeiten zur Artikulation und Veröffentlichung. Wie zu allen Zeiten sind auch heute Jugendliche in der Medienwelt besonders aktiv und schöpfen die Optionen aus. An ihrem Medienhandeln werden entsprechend Ressourcen und Hindernisse für ein souveränes Leben mit Medien erkennbar.

Auf eine zweite Bedingung verweist der Begriff "Mediatisierung". Er betrifft die Funktionen der Medien in der Gesellschaft und im sozialen Miteinander. Er markiert eine Bezugsgröße medienpädagogischen Handelns insofern er auf strukturelle Grundlagen für ein souveränes Leben mit Medien verweist. Medienpädagogik mit dem Selbstverständnis, die Menschen darin zu unterstützen, der jeweils zugänglichen Medienwelt als Souverän zu begegnen und deren Optionen selbstbestimmt sowie in sozialer und ethischer Verantwortung zu realisieren, muss auf diese beiden Bedingungen rekurrieren. In Bezug auf Jugendliche ist dabei die Balance zu halten zwischen Erfahrungs- und Handlungsautonomie und der Anregung, die Medienwelt sowie das eigene und das Medienhandeln anderer im sozialen Kontext (selbst-)kritisch zu reflektieren.

Konvergente Medienwelt

Um einen Einblick in die Strukturen der konvergenten Medienwelt und deren Aneignung zu erhalten, blicken wir drei Jugendlichen über die Schulter:[1]

Die 14-jährige Y. liebt die Fernsehserie "Charmed". Sie sieht sie regelmäßig und nimmt alle Folgen auf, die sie auch an Freundinnen verleiht. Aktuell wünscht sie sich die kompletten Staffeln auf DVD. Den Hinweis darauf hat sie aus dem Internet, wo sie ab und zu einen Chat besucht und regelmäßig Bilder und Informationen zu der Serie und den Schauspielerinnen sucht. Das heruntergeladene Material heftet sie zusammen mit Artikeln, Postern und Bildern aus Zeitschriften fein säuberlich in Ordnern ab.

Der 16-jährige S. ist ein passionierter Spieler des Computerspiels "Counter Strike". Für ihn ist das Internet von zentraler Bedeutung: Hier studiert er sogenannte Replays, hält Kontakt zu anderen Fans, verabredet sich zu Online-Spielen oder LAN-Parties, tauscht sich über Neuheiten aus und anderes mehr. Um auf dem Laufenden zu bleiben, nutzt er eine Computerspiel-Zeitschrift. Aufmerksam verfolgt er den mobilen Medienmarkt, davon verspricht er sich weitere mediale Vergnügungen.

Die 18-jährige Y. ist auf "YouTube" aktiv. In ihrer Selbstdarstellung hat deutschsprachiger Untergrund-Hip-Hop großes Gewicht. Aus ihren favorisierten Titeln und darauf abgestimmten animierten Diashows, textlicher Kommentierung und Visualisierung von Liedtexten gestaltet sie Videos und veröffentlicht sie auf ihrer Profilseite.

Die Beispiele verdeutlichen wesentliche Strukturen der Konvergenten Medienwelt:

Angebote der Einzelmedien werden durch Verbreitung auf verschiedenen Trägermedien (z.B. Fernseh- oder Kinoproduktionen auf DVD), inhaltsähnliche Angebote (z.B. Computerspiele zu Kinofilmen) und Anschlussangebote (z.B. Zeitschrift, Soundtrack, Internet-Fanseite) crossmedial vermarktet. Ein medienübergreifendes Verweissystem sorgt für Auffindbarkeit.

Das Internet organisiert die medienübergreifenden Zugänge "aus einer Hand". Über diese multimediale und multifunktionale Schaltzentrale wird die Repräsentation verschiedenartiger Medien zugleich erweitert, erstens um vielfältige kommunikative Aktivitäten, die medienbezogen (z.B. Chats zu Fernsehserien), interessenspezifisch oder alltagsweltlich (z.B. Hausaufgabenhilfe) ausgerichtet sind, zweitens um kollektiv zu nutzende Aktionsräume (z.B. Online-Spiele) und drittens um Möglichkeiten eigentätiger medialer Produktion.

Die Mitmachwelt des social web bietet vielfach mediale Produktionswerkzeuge an. Vorrangig im Kontext der Profilseiten-Gestaltung in den communities wird darüber produktives Medienhandeln angeregt, mit sehr unterschiedlichen Freiheitsgraden, die vom Ausfüllen nach vorgegebenen Standards bis zum Einbinden eigener Werke reichen.

Die drei erwähnten Jugendlichen sind Merkmalsträger von Medienaneignungsmustern, die in der Jugendgeneration Bedeutung haben und die konvergente Medienwelt als Bestandteil des Medienmenüs und darüber hinausgehend der Lebenswelt heutiger Jugendlicher ausweisen.[2]

Ausgehend von favorisierten medialen Angeboten und Tätigkeiten sowie von ihren spezifischen Interessen agieren Jugendliche medienübergreifend und machen sich die Konvergenzstrukturen der Medienwelt zunutze. Im Vordergrund steht dabei für die Mehrheit die Rezeption von unterhaltsamen und informativen Angeboten.

Sehr hohe Relevanz haben zudem mediale Kommunikationsräume. Neben dem Austausch über Medienfavoriten und Interessengebiete auf einschlägigen Internetseiten spielt das social web eine herausragende Rolle und hier wiederum die Organisation, Pflege und Erweiterung des Beziehungslebens. Einer oder mehreren communities anzugehören, ist heute nachgerade ein Muss. Hier werden Freundschafts- und Liebesbeziehungen fortgeführt oder neu geknüpft. Die Gruppe der Gleichaltrigen, die peer group, ist in realen und medialen Räumen gleichermaßen präsent und kollektive Aktivitäten werden hier wie dort ausgelebt und können in neue Gesellungsformen münden. Das social web ist für Jugendliche ein kommunikativer Begegnungs- und Aktionsraum, in dem Gefühlswelten, Alltagsprobleme, Werthaltungen und Lebensziele verhandelt werden, teilweise in Fortführung, teilweise in Erweiterung realer Kommunikationsstrukturen. Medien- und Alltagshandeln fließen ineinander.

Angereizt durch die social-web-Plattformen, die dort bereitgestellten Angebote und das Vorbild der anderen Nutzenden umfasst das Medienhandeln Jugendlicher zunehmend eigentätige mediale Produktion. Zentral ist dabei Selbstpräsentation. Wer in einer community aktiv ist, will sich dort als attraktiver Kontakt zur Geltung bringen, über Äußerlichkeiten, lifestyle, Meinungen und Talente. Für die mediale Inszenierung wird primär präsentatives Material herangezogen (Bilder, Musik, Symbole), das bei den Massenmedien "entliehen" oder mit Bezügen zur eigenen Lebenswelt selbst hergestellt wird. Deutlich seltener und fast nur bei besser gebildeten Jugendlichen hat produktives Medienhandeln partizipative Ausrichtung und zielt darauf, sich über mediale Mittel und Wege in öffentliche Diskurse einzubringen oder sie selbst zu initiieren.

Die Mitmachwelt des social web ist für Jugendliche ein wichtiger Aktionsraum, und sie ermöglicht - zumindest potenziell - auch Partizipation. Im eigentätigen kommunikativen und produktiven Medienhandeln wird die Medienwelt neben einer mentalen Orientierungsquelle zu einem Handlungsraum der Weltaneignung und Persönlichkeitsentwicklung, und die Bedeutung für die im Jugendalter zentrale Arbeit an einer kohärenten Identität wächst.

Sich die Ressourcen der konvergenten Medienwelt für Weltaneignung, Identitätsentwicklung, öffentliche Artikulation und Partizipation selbstbestimmt zu erschließen, ist ein Bestanteil souveräner Lebensführung in einer Gesellschaft, die von Medien und vom Einsatz medialer Werkzeuge mitgestaltet wird. Diese Ressourcen allen Jugendlichen zu öffnen, markiert ein wichtiges Aufgabenfeld der Medienpädagogik.

Mediatisierung der Gesellschaft

Kommunikation und öffentliche Artikulation in medialen Räumen ist vielfach in individuelle Leben, soziale Gefüge und gesellschaftliche Strukturen integriert. Diese Veralltäglichung medialer Kommunikation und ihre Verschränkung mit sozialen Handlungspraktiken und kultureller Sinnkonstitution ist im Konzept der Mediatisierung gefasst.[3] Kommunikation wird hier generell als soziales Handeln und aufs Engste mit Medien verwoben begriffen. Mediale Kommunikation wirkt entsprechend gestaltend in Lebensbereiche und das Handeln der Menschen hinein. Aus dieser Perspektive sind die Strukturen und Optionen der Medienwelt und das subjektive Medienhandeln wesentliche Größen, um soziales Handeln in seiner gesellschaftlichen Dimension zu fassen.

Für die Medienpädagogik, die von einem wechselseitigen Interaktionsverhältnis von Gesellschaft, Medien und Subjekt ausgeht,[4] erweist sich das Konzept der Mediatisierung vor allem unter zwei Aspekten als hilfreich: Erstens unterstreicht es die konstitutive Bedeutung, die den Kommunikationspraktiken der Menschen für medialen und gesellschaftlichen Wandel zugeschrieben wird, sowie die handlungs- und subjektorientierte Perspektive, die für die Medienpädagogik leitend ist.

Zweitens werden mediale Entwicklungen nicht aus technischer Perspektive betrachtet, sondern explizit als soziales Geschehen verortet. Das fügt sich in die für die Medienpädagogik zentrale Verbindung von sozialer Handlungsfähigkeit, kommunikativer Kompetenz und Medienkompetenz ein.

Ein bedeutender Komplex bleibt im Konzept der Mediatisierung allerdings vage: Das produktive Medienhandeln, das zwar in der Regel mit kommunikativen Absichten und Anschlusshandeln verbunden ist, aber darin nicht aufgeht. In der Medienpädagogik ist das produktive Arbeiten mit Medien seit Langem als ein Mittel öffentlicher Artikulation und Selbstreflexion verankert.[5] Aktuell animiert das social web Jugendliche zu medialer Artikulation und bietet zugleich Veröffentlichungsflächen. Für die produzierenden Jugendlichen bergen die Herstellungsprozesse und das häufig explizit eingeforderte Feedback eine breite Palette identitätsrelevanter persönlicher und sozialer Erfahrungen, die für ihre sozialen Handlungskonzepte in medialen wie realen Räumen Bedeutung haben.[6] Die entstandenen Kommunikate, vorrangig diejenigen, die über Kopien massenmedialer Vorlagen hinausgehen und eigenständige Werke repräsentieren, eröffnen oftmals Einblicke in persönliche, soziale und kulturelle Lebenswelten, in Sichtweisen, Werthaltungen und Gefühlslagen. Diese Kommunikate werden wiederum von Jugendlichen als Ergänzung des massenmedialen Marktes und als authentischer Ausdruck der eigenen Generation wahrgenommen. Insbesondere Letzteres verleiht ihnen orientierendes Gewicht.

Im produktiven Medienhandeln verzahnen Jugendliche reales und mediales Handeln in vielfacher Weise: Material wird aus unterschiedlichsten Quellen inner- und außerhalb des Internets geschöpft, soziale Erfahrungen und Kompetenzerleben in den Produktionsprozessen sind in reale wie in mediale Handlungskontexte eingebettet, Selbstwirksamkeit und öffentliches Feedback werden online und offline gleichermaßen erfahren. Diese Verzahnung birgt einerseits Ressourcen für partizipatives Handeln mit medialen Werkzeugen und auf medialen Wegen, was angesichts zunehmender Mediatisierung mehr denn je gesellschaftliche Handlungsfähigkeit mit begründet. Andererseits konturiert diese Verzahnung eine Reihe von Spannungsfeldern, die für Jugendliche zu Fallstricken werden und aus denen Probleme resultieren können, die auch gesellschaftliches Leben tangieren. Ein wichtiges Stichwort ist informationelle Selbstbestimmung, die von Jugendlichen im produktiven Medienhandeln vielfach verletzt wird und gleichzeitig durch kommerzielle und staatliche Datensammelwut insgesamt in Gefahr gerät. Die Möglichkeit, sich mit medialen Mitteln öffentlich zur Geltung zu bringen, stellt die Medienpädagogik vor Herausforderungen, die im Folgenden am Beispiel des informationsbezogenen Medienhandelns knapp illustriert werden sollen.

Umgang mit Information: Exklusion oder Partizipation

Medien sind zentrale Informationsquellen und als solche werden sie auch von Jugendlichen genutzt. Deren Informationsverständnis ist breit gefächert und schließt für die Allgemeinheit relevante politische und gesellschaftsbezogene Information ebenso ein wie ausschließlich persönlich als nützlich und interessant Erachtetes, worunter auch Hilfe zur Alltagsbewältigung oder Zukunftsträume fallen, die vorzugsweise von Angeboten des Boulevardjournalismus oder Unterhaltungsmedien bedient werden.[7] Das Internet fungiert für Jugendliche als Fundgrube für alle erdenklichen Wissens- und Informationsbereiche, von Nachrichtenportalen der Massenmedien über thematisch ausgerichtete Netzwerke bis hin zu social-web-Angeboten wie Wikis, Blogs, Videoportale oder Online-communities. Diese nicht näher spezifizierte und inhaltlich ebenso wie hinsichtlich der Quellen ausfransende Nutzung der Medienwelt zu informativen Zwecken ist bei Jugendlichen insgesamt zu finden.[8]

Milieuunterschiede und Exklusionsrisiken werden erkennbar, wenn die Art der Informationen und die Informationsquellen differenziert werden. Für die Allgemeinheit relevante Angebote mit politischer und gesellschaftlicher Akzentuierung sind Jugendlichen in allen Medien umso weniger zugänglich, je niedriger ihr eigenes und das Bildungsniveau ihres sozialen Umfeldes ist. Diese im Kontext von Fernsehinformation als "Informationskluft" nachgewiesene Differenz[9] scheint (systematische Befunde stehen aus) in der konvergenten Medienwelt fortgeschrieben und verstärkt zu werden.

Die vielfältigen, aber auch diffusen und undurchsichtigen Informationsangebote des Internets erhöhen die Anforderungen hinsichtlich der Selektion und Differenzierung der Quellen und hinsichtlich der Einschätzung der Herkunft und Glaubwürdigkeit der Informationen. Es ist schwieriger geworden, den Wahrheitsgehalt eines Angebots zu überprüfen, weil alle Quellen sich gleichermaßen "wichtig machen". Ihre Qualifizierung erfordert Kenntnisse über die Strukturen der Medienwelt und zugleich Einordnungswissen in Bezug auf die Inhalte und Quellen. Dadurch kann die mit dem Faktor Bildung gekoppelte Informationskluft verstärkt werden, und es besteht die Gefahr, dass bildungsbenachteiligte Jugendliche neben zweifelhaften massenmedialen Informationsangeboten beliebige Online-Informationen (bis hin zu von Privatpersonen propagierten Meinungen) zur Orientierung heranziehen und daran ihre Welt- und Menschenbilder ausformen.

Eine Vertiefung bzw. neue Ausprägung kann die Informationskluft insofern erfahren, als partizipative Möglichkeiten informationsbezogenen Medienhandelns im social web - so weit bisher Befunde vorliegen - weitgehend nur von gut gebildeten und in der Medienwelt agilen Jugendlichen realisiert werden. Sie nutzen sozial und politisch ausgerichtete Internetportale zur Orientierung und beteiligen sich aktiv an deren Bestückung, indem sie Informationen weiterverbreiten, kommentieren und selbst generieren. Der aktive und partizipative Gebrauch medialer Informationssysteme lässt sich in einer Stufenfolge systematisieren:[10] Auf einer ersten Stufe geht es darum, sich selbst zu positionieren, also um erkennbare Zuordnung oder Abgrenzung im Hinblick auf relevante Ereignisse, Themen oder Aktionen. Auf der nächsten Stufe steht im Vordergrund, sich in Diskurse einzubringen, also eigene Meinungen zu vertreten und zur Diskussion zu stellen. Die dritte und oberste Stufe erfordert Eigeninitiative, um andere davon zu überzeugen, die eigenen Perspektiven mitzutragen oder aktiv zu teilen.

Aus dem skizzierten Stufenmodell lassen sich Hinweise gewinnen, welche Voraussetzungen und Anstrengungen notwendig sind, um Jugendliche insgesamt, aber vor allem die Bildungsbenachteiligten, dazu anzuregen, sich den medialen Informationssystemen nicht nur rezeptiv zuzuwenden, sondern sich aktiv in sie einzubringen und sie unter Maßgabe ihrer Belange mitzugestalten. Angesichts der Mediatisierung des sozialen und gesellschaftlichen Lebens, für die mediale Informationssysteme von herausragender Bedeutung sind, ist dies zweifellos eine wesentliche Aufgabe der Medienpädagogik.

In diesem Kontext werden zwei weitere Aspekte virulent, die diejenigen Jugendlichen betreffen, die in den Informationssystemen einen aktiven Part übernehmen: Zur Durchsetzung der für sie wichtigen kulturellen, sozialen oder politischen Anliegen schöpfen sie zielgerichtet und teilweise im positiven Wortsinn raffiniert die medialen Möglichkeiten aus. Damit erlangen sie Informationsmacht. Die damit verbundene soziale und ethische Verantwortung explizit ins Bewusstsein zu heben, markiert eine erste Notwendigkeit. Des Weiteren verzahnen gerade engagierte und medial agile Jugendliche ihr Handeln in medialen und realen Räumen in vielfacher Weise mit dem Resultat, dass die medialen Erfahrungen weit mehr sind als mentale Spielmasse, sie werden direkt als Lebenserfahrung verbucht. Unterstützt durch allerlei Pseudo-Beteiligungsformen in der Mitmachwelt des social web kann die Auffassung begünstigt werden, das mediale Handeln sei der Endpunkt und es genüge, sich in medialen Räumen zu artikulieren. Partizipation aber ist an reale Wirksamkeit gebunden, an die aktive Mitgestaltung sozialer Gefüge bis hin zur gesellschaftlichen Realität. Dieses Verständnis von Partizipation aufrechtzuerhalten und zu verhindern, dass engagierte Jugendliche in medialen Spielwiesen gehalten werden, ist eine weitere neuartige Herausforderung für die Medienpädagogik.

Medienkompetenz fördern

Das Anliegen der Medienpädagogik ist es, Menschen für ein souveränes Leben mit Medien stark zu machen, so dass sie, egal welche Gestalt die Medienwelt annimmt, ihr kritisch reflexiv und selbstbestimmt handelnd begegnen können. Um dieses Anliegen zu realisieren, muss sich medienpädagogisches Handeln an der gesellschaftlichen Bedeutung der Medien (heute: an der zunehmenden Mediatisierung), an der Beschaffenheit der Medienangebote und -systeme (heute: an der konvergenten Medienwelt) und vor allem am Mediengebrauch der Subjekte (heute: im Spektrum von Rezeption bis zur medialen Artikulation) ausrichten. Im Konzept der Medienkompetenz sind diese Größen aufeinander bezogen.[11]

Medienkompetenz ist eingebettet in die umfassende Kommunikative Kompetenz, die ihrerseits soziale Handlungsfähigkeit mit begründet. Kommunikative Kompetenz bezieht sich auf die interaktiven Daseinsformen in personalen und gesellschaftlichen Zusammenhängen und impliziert die Fähigkeit zur gleichberechtigten Teilhabe an gesellschaftlicher Kommunikation. Medienkompetenz bezieht sich auf die Verbindung des alltäglichen Lebens mit der Medienwelt und impliziert die Fähigkeit, die medialen Gegebenheiten, welche die gesellschaftliche Kommunikation tragen, erstens zu begreifen, zweitens sozial und ethisch verantwortlich zu nutzen und drittens selbstbestimmt in Gebrauch zu nehmen.

Beharrt man auf dem grundlegenden Zusammenhang von sozialer Handlungsfähigkeit, kommunikativer Kompetenz und Medienkompetenz, vermag das Konzept der Medienkompetenz auch Entwicklungen aufzunehmen, bei denen die Grenzen zwischen medialen und realen Räumen fließend werden und Menschen hier wie dort kommunizieren, sich artikulieren und dadurch ihr Leben gestalten. Im Kern zielt die Förderung von Medienkompetenz immer darauf, Menschen dabei zu unterstützen, der Medienwelt in jeder Gestalt als Souverän zu begegnen.

Im Konzept der Medienkompetenz werden die dafür notwendigen Fähigkeitsbündel miteinander verzahnt: Erstens Wissen über die Strukturen und Angebote der Medienwelt sowie Handhabung und aktiver Gebrauch von medialen Werkzeugen und Mediensystemen. Zweitens Reflexion und Beurteilung der Bedeutung der medialen Gegebenheiten für die eigene Lebensführung, soziales Miteinander und gesellschaftliche Zusammenhänge. Drittens selbstbestimmtes und sozial wie ethisch verantwortliches Medienhandeln im Spektrum von Rezeption, Kommunikation und produktiver Artikulation und Partizipation. Im Ertrag schafft das Zusammenwirken dieser Fähigkeitsbündel das Fundament, um die jeweils verfügbare Medienwelt hinsichtlich ihrer Ressourcen und Risiken fundiert einschätzen, sich in ihr orientieren und positionieren zu können. Auf diesen Orientierungs- und Positionierungsleistungen können wiederum veränderte Akzentuierungen, Differenzierungen und Erweiterungen aufsetzen, die medienkompetentes Handeln angesichts neuer medialer Entwicklungen aktualisieren.

Konvergente Medienwelt und Mediatisierung bringen für die Medienpädagogik erhebliche und neuartige Anforderungen mit sich. Das Konzept der Medienkompetenz bietet einen tragfähigen Rahmen, um diese systematisch zu verorten. Darüber hinaus ist über Wege nachzudenken, die insbesondere diejenigen Jugendlichen erreichen, für die aus den medialen Gegebenheiten Risiken entstehen. Das sind vor allem, aber keineswegs nur Jugendliche aus bildungsbenachteiligten Milieus. Orientierung für die Gestaltung zielführender Wege bieten folgende Aspekte:

  • Für ein souveränes Leben mit Medien brauchen Jugendliche insgesamt vorrangig Anregungen zur Reflexion der medialen Gegebenheiten und ihrer gesellschaftlichen Bedeutung sowie des eigenen Medienhandelns. Darüber hinaus sind die positiven Potenziale der Medienwelt allen Jugendlichen zugänglich zu machen.
  • Maßnahmen an den Stärken der Jugendlichen auszurichten, verspricht Erfolg, weil Jugendliche erstens im Gegensatz zum Gros ihrer pädagogischen Bezugspersonen in der vernetzen Medienwelt "zu Hause" sind, zweitens pädagogischen Anregungen offener gegenüberstehen, wenn diese mit autonomen Erfahrungsräumen verknüpft sind und drittens Medienkompetenz durchaus als Wert anerkennen und anstreben. Erhebliche Bedeutung ist in diesem Kontext dem peer-to-peer-Lernen beizumessen.
  • Auch wenn bisher primär besser gebildete Jugendliche auf pädagogische Online-Angebote reagieren, sollten Überlegungen intensiviert werden, Jugendlichen in die Mitmachwelt des social web zu folgen, sie neben den realen auch an ihren medialen Treffpunkten aufzusuchen, anzuregen und gegebenenfalls zu betreuen.
Die Erfahrungen mit solchen Maßnahmen sind (noch) nicht üppig. Ein neuartiges Projekt des JFF - Institut für Medienpädagogik sei hier erwähnt: "www.webhelm.de". Es verfolgt das Ziel, Jugendliche für informationelle Selbstbestimmung, insbesondere für Datenschutz, Persönlichkeitsrechte und Urheberrecht zu sensibilisieren und zu einem selbstverantwortlichen Gebrauch der Mitmachmöglichkeiten des social web anzuregen. Dazu richtet sich ein Online-Portal direkt an Jugendliche. Die dort platzierten multimedialen Informationen und Tipps werden in den "Webhelm-Werkstätten" von Jugendlichen für Jugendliche produziert, in Form von interaktiven Videoclips, Fotostories, Podcasts und anderem mehr.

Die Förderung der Medienkompetenz der heranwachsenden Generation ist Pflicht. Der kompetente Umgang mit den positiven Potenzialen der Medienwelt erfordert aber zugleich Bedingungen des Aufwachsens, welche die Lebenssouveränität stärken und die Widerständigkeit gegen Gegebenheiten, die diese beschränken, unterstützen. Um die dafür notwendigen Fähigkeiten ausbilden zu können, brauchen alle Heranwachsenden positive Entwicklungsbedingungen und Bildungs- und Befähigungsgerechtigkeit sowie den respektvollen Einbezug ihrer Perspektiven. So kann milieuspezifischer Diskriminierung und Exklusionsrisiken entgegengewirkt und Mitverantwortung und Partizipation angeregt werden. Auf diesen Grundlagen kann Medienpädagogik die Sicherung souveräner Lebensführung in der mediatisierten Gesellschaft am besten mit gewährleisten.
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Fußnoten

1.
Die ersten beiden Beispiele stammen aus Ulrike Wagner/Helga Theunert (Hrsg.), Neue Wege durch die konvergente Medienwelt, München 2006; das dritte aus Ulrike Wagner et al., Web 2.0 als Rahmen für Selbstdarstellung und Vernetzung Jugendlicher. Analyse jugendnaher Plattformen und ausgewählter Selbstdarstellungen von 14- bis 20-Jährigen, München 2009.
2.
Siehe dazu die Konvergenzstudien, die seit 2001 am JFF - Institut für Medienpädagogik entstehen (www.jff.de/medienkonvergenz), das Medienkonvergenz-Monitoring, das seit 2003 am Lehrstuhl für Medienpädagogik der Universität Leipzig durchgeführt wird (www.medienkonvergenz-monitoring.de) sowie die Studien zum social web aus dem Hans-Bredow-Institut (www.hans-bredow-institut.de).
3.
Vgl. Friedrich Krotz, Kultureller und gesellschaftlicher Wandel im Kontext des Wandels von Medien und Kommunikation, in: Tanja Thomas (Hrsg.), Medienkultur und soziales Handeln, Wiesbaden 2008.
4.
Vgl. Helga Theunert/Bernd Schorb, Sozialisation mit Medien: Interaktion von Gesellschaft - Medien - Subjekt, in: Dagmar Hoffmann/Hans Merkens, Jugendsoziologische Sozialisationstheorie. Impulse für die Jugendforschung, Weinheim-München 2004.
5.
Vgl. dazu zahlreiche Projekte und Publikationen aus der praktisch-pädagogischen Arbeit des JFF (www.jff.de).
6.
Vgl. Helga Theunert (Hrsg.), Jugend - Medien - Identität. Identitätsarbeit Jugendlicher mit und in Medien, München 2009.
7.
Vgl. Bernd Schorb/Helga Theunert, "Ein bisschen wählen dürfen ..." Jugend - Politik - Fernsehen. Eine Untersuchung zur Rezeption von Fernsehinformation durch 12- bis 17-Jährige, München 2000.
8.
Vgl. hierzu und zum Folgenden: Helga Theunert/Ulrike Wagner (Hrsg.), Alles auf dem Schirm? Jugendliche in vernetzten Informationswelten, 2011 (i.E.).
9.
Vgl. B. Schorb/H. Theunert (Anm. 7).
10.
Diese Stufenfolge wurde anhand des Medienhandelns Jugendlicher in communities entwickelt. Vgl. U. Wagner et al. (Anm. 1).
11.
Vgl. zum Folgenden ausführlich: Helga Theunert, Medienkompetenz, in: Bernd Schorb et al. (Hrsg.), Grundbegriffe Medienpädagogik - Praxis, München 2009.