kulturelle Bildung
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29.5.2012 | Von:
Susann Gessner

Kinder- und Jugendliteratur im Kontext politischer Bildung

Literatur stellt im Kontext kultureller Bildung ein traditionelles Medium dar. Im Kontext politischer Bildung allerdings ist das Literarische als Prinzip der Vermittlung auf den ersten Blick eher bemerkenswert. Im Text wird darüber nachgedacht, welche politischen Bildungsprozesse durch Kinder- und Jugendliteratur eröffnet werden können.

Aufgeschlagenes Buch (© Diddi/Photocase)

Literatur als Erkundung der Welt

Literatur zeigt Lebenszusammenhänge und ermöglicht deren mehrperspektivische Erkundung. [1] Das heißt, Literatur kann Vorstellungsräume öffnen und man kann ihr nicht mit der Frage beikommen, ob sie 'wahr’ oder als historische Quelle 'zuverlässig’ ist. Man muss sie vielmehr darauf hin befragen, welche Welt sie warum und wie entwirft. [2]

Wie andere Künste auch ist Literatur Ausdrucksmedium für Kommunikation und Selbstinterpretation derer, die sich mit ihr beschäftigen. Indem Menschen miteinander darüber sprechen, was sie gelesen haben, versichern sie sich einer wichtigen Gemeinsamkeit von persönlicher Erfahrung und kulturellem Verständnis. Literaturgebrauch stellt so betrachtet eine Aufnahme in die Gemeinschaft derer dar, die am Wissen einer Kultur teilhaben und an der Kommunikation darüber teilnehmen wollen. [3] Damit kommt der Literatur - wie allen Medien - eine soziale Funktion zu, weil sie es Menschen ermöglicht, ihr Selbstverständnis in einer Kultur auszudrücken und zu prägen. Gesellschaftliche, politische und pädagogische Fragestellungen sind in Literatur eingeschrieben. [4]

Moderne Kinder- und Jugendliteratur

Kinder- und Jugendliteratur [5] ist in Schule und Bildungsarbeit ein verbreitetes Medium. Im Zusammenhang von Kinder- und Jugendliteratur und politischer Bildung liegt es nahe, zunächst an problemorientierte Kinder- und Jugendliteratur zu denken, die in den 1970er-Jahren aufkam und eine sozialkritische Ausrichtung aufweist. Gesellschaftliche Probleme werden in Form einer exemplarischen Geschichte erzählt, die nah an der Wirklichkeit bleibt und für politische und gesellschaftliche Probleme sensibilisieren will. Damit erfährt Kinder- und Jugendliteratur eine stofflich-thematische Erweiterung um zuvor tabuisierte Bereiche wie beispielsweise Politik, Herrschaft, Krieg, Faschismus, Arbeitslosigkeit, Unterdrückung, Rechtsradikalismus, Gewalt, Jugendkulturen und Drogen. [6] In der problemorientierten Kinder- und Jugendliteratur treten dabei die subjektiven Interessenlagen der jugendlichen Adressaten in den Hintergrund, denn es geht ja um die Sache bzw. das Problem. Und so orientieren sich die Texte nach wie vor eher an den Bedürfnissen, Erkenntnissen und Erziehungsabsichten der Erwachsenen. [7] Heute reicht die stofflich-thematische Aktualität alleine nicht mehr aus, um einen Text zu qualifizieren. Vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Modernisierungsprozesse und vor allem seit der "Etablierung der Mediengesellschaft sind bereits im Alltagswissen von Jugendlichen sämtliche brisanten Themen von Umweltzerstörung bis hin zu Aids mindestens hintergründig präsent. Es bedarf also nicht mehr der literarischen Aufklärungsarbeit, um sie öffentlich zu machen oder zu aktualisieren“. [8] Und auch kinder- und jugendliterarische Texte müssen auf diese rasanten Wirklichkeitsveränderungen und die damit in Zusammenhang stehenden veränderten Wert- und Normvorstellungen reagieren. [9] Moderne Kinder- und Jugendliteratur [10] entspricht dem durch komplexere Strukturen und eine höheren literarischen Anspruch. So sind beispielsweise die veränderten Bewusstseinsstrukturen der Figuren im Denken über die Welt in die Texte eingeschrieben. Es geht um eine ganzheitlichere Darstellung des Zusammenhangs von individueller und sozialer Veränderung, was sowohl die Erfassung von Außenwelt als auch die Gestaltung der psychischen Innenwelt angeht. Die gezeigten Figuren werden als Individuen, einmalig und unwiederholbar, in einer lebensgeschichtlichen Phase entworfen. Sie werden sowohl in ihrer 'existenziellen Erschütterung’ und 'tiefgreifenden Identitätskrise’ gezeigt als auch darin, diese lustvoll und offen, als Möglichkeit des Ausprobierens und als Gewinn bei der Sinn- und Identitätssuche erleben zu können. [11] Es geht also um die Positionen, Auffassungen und Werte der Jugendlichen selbst, ohne dass eine direkte oder indirekte Korrektur durch den Erzähler oder die Figuren erfolgt. Das heißt, die Texte selbst präsentieren keine fertigen Lösungen mehr. Bildungsprogrammatisch können somit keine pädagogischen Unterweisungen mehr erfolgen. Der Umgang mit den Texten wird schwieriger und muss differenzierter erfolgen. Und so ist gerade in pädagogischen Zusammenhängen diese kinder- und jugendliterarische Modernisierung nicht unumstritten und verunsichert vor allem jene, die Kinder- und Jugendliteratur vornehmlich als Sozialisations- und Erziehungsinstrument begreifen. [12]

Kann moderne Jugendliteratur politisch bilden? Und wenn ja: wie?



Moderne Jugendliteratur kann Informationen und Botschaften vermitteln, die für politische Bildungsprozesse bedeutsam sind und zwar sowohl inhaltlich als auch ästhetisch. Denn die ästhetische Dimension eines Textes kann etwas ausdrücken, "[...] dem die sachliche Beschreibung sich allenfalls annähern kann. So vermag Literatur Politisches zu vermitteln – aber nicht 'direkt’ Tagespolitisches, 'eindimensional’ Ideologisches oder undifferenzierte Schwarz-Weiß-Darstellungen“. [13] Literatur kann die Ambivalenzen und Mehrdimensionalität eines Themas ausdrücken, indem sie Metaphern, Analogien oder Bilder nutzt, die Spielraum geben für Interpretationen und Reflexionen. [14] Das trifft auch auf moderne jugendliterarische Texte zu. Diese können gerade für Heranwachsende eine Beziehung zwischen Lebenswelt und Literatur, d.h. der Alltagserfahrung und der literarischen Vorstellungsbildung schaffen. Dadurch können sich neue Erfahrungs- und Erlebnisräume erschließen. [15] Historische, politische und anthropologische Zusammenhänge werden aufgezeigt, die zum kritischen Nachdenken anregen. [16] Zudem kann moderne Jugendliteratur das Interesse an politischen und gesellschaftlichen Themen überhaupt erst wecken, da sie diese im Zusammenhang mit dem Alltag und der Lebenswelt Jugendlicher zeigt. Die Gestaltung wesentlicher Lebensfragen moderner Gesellschaften in Form literarisch-künstlerischer Modelle vermag es, junge Menschen auf eine Art anzusprechen, die durch eine rein kognitive Bearbeitung häufig nicht möglich ist. [17] 'Herkömmliche’ Unterrichtsmedien der politischen Bildung, mit ihrer sachlichen und nüchternen Aufmachung, erzeugen häufig keine Begeisterung für die Sache. Gerade in der Fachkultur der politischen Bildung werden diese Wirkungen von Literatur oft unterschätzt. [18] Kinder- und jugendliterarische Texte können zeigen, dass politische Bildung nicht immer eine ernste und komplizierte Sache sein muss, der man nur mit umfangreichen, komplexen und fachsprachlichen Texten gerecht werden kann. Moderne Jugendliteratur ermöglicht sozusagen eine andere Anschlussfähigkeit: Als interpretierbares und -bedürftiges Medium kann sie einen Zugang zu politischen und gesellschaftlichen Bereichen eröffnen und Lernende befähigen, auch ästhetisch vermittelte Botschaften zu entschlüsseln [19]. Das heißt, es können literarische Kompetenzen erworben werden, die auch zu einem selbstbestimmten und verantwortlichen Mediengebrauch als einem Ziel politischer Bildung gehören.

"[...] die richtige Interpretation, wie sie auch bei Google steht [...]“



Als ein gelungenes Beispiel für einen modernen Text lese ich den Roman Tschick von Wolfgang Herrndorf (2011): Uneindeutig, sich einer Lesart entziehend, nicht moralisierend, nicht belehrend und uneindeutig auch in seiner Zuordnung zur Erwachsenen- bzw. Jugendliteratur.

Es geht um die Geschichte der beiden Jugendlichen Maik und Andrej, genannt Tschick. Im Klappentext heißt es: „[...] Doch dann kreuzt Tschick auf. Tschick, eigentlich Andrej Tschichatschow, kommt aus einem der Asi-Hochhäuser in Hellersdorf, hat es von der Förderschule irgendwie bis aufs Gymnasium geschafft und wirkt doch nicht gerade wie das Musterbeispiel der Integration. [...].“ In dem folgenden Romanausschnitt geht es um eine Deutschhausaufgabe. Die Schüler sollten einen Aufsatz zu Bert Brechts Geschichte von Herrn K. schreiben: "Ein Mann, der Herrn K. lange nicht gesehen hatte, begrüßte ihn mit den Worten: Sie haben sich gar nicht verändert. – Oh, sagte Herr K. und erbleichte [...]“ (Herrndorf 2011: 53). Und Tschick interpretiert:
    "’Gut, ich fang dann jetzt an. Die Hausaufgabe war die Geschichte vom Herrn K. Ich beginne. Die Geschichte von Herrn K. Die erste Frage, die man hat, wenn man Prechts Geschichte liest, ist logisch – ‘ 'Brecht’, sagte Kaltwasser, 'Bert Brecht.’
    'Ah.' Tschick fischte einen Kugelschreiber aus der Plastiktüte und kritzelte in seinem Heft. Er steckte den Kugelschreiber zurück in die Plastiktüte.
    'Interpretation der Geschichte von Herrn K. Die erste Frage, die man hat, wenn man Brechts Geschichte liest, ist logisch, wer sich hinter dem rätselhaften Buchstaben K. versteckt. Ohne viel Übertreibung kann man wohl sagen, dass es ein Mann ist, der das Licht der Öffentlichkeit scheut. Er versteckt sich hinter einem Buchstaben, und zwar dem Buchstaben K. Das ist der elfte Buchstabe vom Alphabet. Warum versteckt er sich? Tatsächlich ist Herr K. beruflich Waffenschieber. Mit anderen dunklen Gestalten zusammen (Herrn L. und Herrn F.) hat er eine Verbrecherorganisation gegründet, für die die Genfer Konvention nur einen traurigen Witz darstellt. Er hat Panzer und Flugzeuge verkauft und Milliarden gemacht und macht sich längst nicht mehr die Finger schmutzig. Lieber kreuzt er auf seiner Yacht im Mittelmeer, wo die CIA auf ihn kam. Daraufhin floh Herr K. nach Südamerika und ließ sein Gesicht bei dem berühmten Doktor M. chirurgisch verändern und ist nun verblüfft, dass ihn einer auf der Straße erkennt: Er erbleicht. Es versteht sich von selbst, dass der Mann, der ihn auf der Straße erkannt hat, genauso wie der Gesichtschirurg wenig später mit einem Betonklotz an den Füßen in unheimlich tiefem Wasser stand. Fertig.'
    Ich guckte Tatjana an. Sie hatte die Stirn gerunzelt und einen Bleistift im Mund. Dann guckte ich Kaltwasser an. An Kaltwassers Gesicht war absolut nichts zu erkennen. Kaltwasser schien leicht angespannt, aber mehr so interessiert-angespannt. Nicht mehr und nicht weniger. Eine Zensur gab er nicht. Anschließend las Anja die richtige Interpretation, wie sie auch bei Google steht, dann gab es noch eine endlose Diskussion darüber, ob Brecht Kommunist gewesen war und dann war die Stunde zu Ende. Und das war schon kurz vor den Sommerferien." (Herrndorf: 2011: S. 54-56)
... Tschick irritiert und provoziert mit seinem Aufsatz das klassische Bildungsverständnis. Seine 'Hausaufgabe’ ist ein Spiel mit Weltsichten und seine Interpretation der Welt. Er stellt die Geschichte von Herrn K. in einen gesellschaftlichen, politischen Kontext, in dem die Welt böse ist. Er beschreibt die Welt mit ihren Zuschreibungen, spielt mit Klischees, führt sie vor und ironisiert sie zugleich. Tschicks Interpretation im Kontext seiner Lebenswelt bleibt letztlich ohne Resonanz, denn die richtige Interpretation steht bei Google.

Und so wird - quasi zwischen den Zeilen stehend - deutlich, dass moderne (Jugend-)Literatur Chancen mehrdimensionaler und impliziter politischer Bildungsprozesse enthält, die sich einer normativen Belehrung über die Welt und einer oberflächlicher Betrachtungsweise entziehen.

Lernsituationen und methodische Zugänge im Kontext politischer Bildung

In Gesprächen über gelesene literarische Texte können politische, soziale, ökologische und moralisch-ethische Normen und Werturteile aufgebaut und einer kritischen Überprüfung unterzogen werden. [20] Dabei können Lebensweisen, der Umgang mit verschiedenen Identitäten und Kulturen und Vorstellungen von einer sinnvollen Kommunikation in einer Gesellschaft zum Thema werden. [21]

Szenische Verfahren ermöglichen einen kreativen, spielerischen und reflexiv-kommunikativen Umgang mit textbezogenen Vorstellungen. Hier sei auf die Methode des Standbildbauens [22] verwiesen, bei dem ein oder mehrere Personen als Modelleure andere Personen und Requisiten benutzen, um eine Standbild in Form einer Skulptur zu einem Text oder Textausschnitt zu kreieren. So können individuelle Lesarten ausgedrückt werden, indem beispielsweise Schlüsselstellen und Figurenbeziehungen dargestellt werden, die sich sprachlich-diskursiv nur schwer ausdrücken ließen. Beim szenischen Interpretieren des Textes müssen historische, soziale und kulturelle Bedingungen der fiktionalen Welt erkundet werden, um die Figuren charakterisieren und in ihren Beziehungen zueinander erfassen und entsprechend darstellen zu können.

Bei der Analyse von Diskursen über kinder- und jugendliterarische Texte geht es weniger um inhaltliches und interpretierendes Erschließen des Textes, als vielmehr darum, zu untersuchen, "in welchen verschiedenen Diskursen man über ihn reden kann bzw. schon geredet hat, und wie diese Diskurse Bedeutungen hervorgebracht haben" [23]. Hier könnte man z.B. ein Jugendbuch auswählen, welches im öffentlichen Diskurs (z.B. im Feuilleton und in pädagogischen Fachdiskursen) in Bezug auf seine Eignung für Jugendliche oder die Angemessenheit der Darstellung eines bestimmten Themas kontrovers diskutiert wurde. Nach der Lektüre des Textes geht es dann vor allem darum, die Diskurslinien über den Text zu thematisieren, d.h. die unterschiedlichen Positionen der am Diskurs beteiligen Akteure mit ihren jeweiligen Argumentationslinien und Motiven nachzuzeichnen, zu diskutieren und zu beurteilen. Der diskursanalytische Zugang, d.h. die Beobachtung, dass Diskurse entstanden sind, Wirkung gezeigt haben und Äußerungen bestimmter Bedürfnisse und Intentionen sind, kann kulturhistorische Orientierung ermöglichen. [24] Beim historischen Vergleich werden die Texte als Quelle genutzt, um in einer perspektivisch-ideologiekritischen Herangehensweise die Texte als Spiegel von Weltanschauungen in einer jeweiligen Zeit zu thematisieren. So bietet es sich beispielsweise an, Textauszüge aus zu unterschiedlichen Zeiten entstandenen Jugendbüchern auszuwählen, die etwas über den Status der Jugend in der jeweiligen Zeit aussagen, um dies mit der Lebenswelt heutiger Jugendlicher vergleichen und gesellschaftliche Veränderungsprozesse erkennen und reflektieren zu können.

Schließlich werden beim Zielgruppenvergleich Texte untersucht, die sich offen oder verdeckt an eine bestimmte Rezipientengruppe wenden. So können beispielsweise so genannte Mädchen- und Jungenbücher verglichen und in Bezug auf Genderfragen diskutiert werden. [25]

Primärliteratur

Herrndorf, Wolfgang (2011): Tschick. Berlin

Literatur

Abraham, Ulf; Launer, Christoph (2002): Weltwissen erlesen. In: Abraham, Ulf; Launer, Christoph (Hrsg.): Weltwissen erlesen. Literarisches Lernen im fächerverbindenden Unterricht. Hohengehren. S. 1-58

Abraham, Ulf; Kepser, Matthis: Literaturdidaktik Deutsch. Eine Einführung. 2. durchgesehene Aufl., 2006. Berlin

Besand, Anja (2004): Angst vor der Oberfläche. Zum Verhältnis ästhetischen und politischen Lernens im Zeitalter neuer Medien. Schwalbach/Ts.

Förster, Jürgen (2002): Analyse und Interpretation. Hermeneutische und poststrukturalistische Tendenzen. In: Bogdal, Klaus-Michael; Korte, Hermann (Hrsg.): Grundzüge der Literaturdidaktik. München. S. 231-246

Gansel, Carsten (2010): Moderne Kinder- und Jugendliteratur. Vorschläge für einen kompetenzorientierten Unterricht. 4. überarbeitete Aufl., Berlin

Haas, Gerhard (1998): Kinder- und Jugendliteratur im Unterricht: In: Lange, Günter u. a. (Hrsg.): Taschenbuch des Deutschunterrichts. Literaturdidaktik, Bd. 2. Hohengehren. S. 721 – 737

Lange, Günter (1998): Kinder- und Jugendliteratur. In: Lange, Günter u. a. (Hrsg.): Textarten – didaktisch. Eine Hilfe für den Literaturunterricht. 2. Aufl., Hohengehren. S. 59 - 66

Richter, Dagmar (2001): Politikdidaktische Reflexionen zur Kinder- und Jugendliteratur. In: Weißeno, Georg (Hrsg.): Politikunterricht im Informationszeitalter. Medien und neue Lernumgebungen. Schwalbach / Ts. S. 171 - 182

Richter, Karin (2001): Moderne Kinder- und Jugendliteratur im Politikunterricht. In: kursiv- Journal für politische Bildung. Heft 4. S. 32-38

Sander, Wolfgang (2007): Politik entdecken – Freiheit leben. Didaktische Grundlagen politischer Bildung. 2. vollst. überarb. Aufl., Schwalbach/Ts.

Scheller, Ingo (1998): Szenisches Spiel. Ein Handbuch für die pädagogische Praxis. Berlin

Scheller, Ingo (2004): Szenische Interpretation. Velber

Schindler, Frank (2002): Verbundsysteme: Integrativer Deutschunterricht und fächerübergreifendes Lernen. In: Bogdal, Klaus-Michael; Korte, Hermann (Hrsg.): Grundzüge der Literaturdidaktik. München
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Fußnoten

1.
vgl. Schindler 2002: 276 und Abraham; Kepser 2006: 108
2.
vgl. Abraham; Launer 2002: 7
3.
vgl. Abraham; Kepser 2006: 19
4.
vgl. ebd.: 45
5.
Kinder- und Jugendliteratur ist nicht als besondere 'Textsorte’ zu klassifizieren, die sich durch bestimmte Textmerkmale wie z.B. Einfachheit oder typisierende Figurengestaltung auszeichnet. Kinder- und Jugendliteraur existiert nicht als abgeschlossene Gattung, sondern zeichnet sich durch Vielfalt künstlerischer Präsentationen, Genres und Gattungen aus (vgl. Gansel 2010: 12).
6.
vgl. Gansel 2010: 111
7.
vgl. Haas 1998: 728
8.
Gansel 2010: 164
9.
Während sich Kinder- und Jugendfiguren der 1970er-Jahre beispielsweise noch gegen patriarchalisch-autoritäre Familienverhältnisse auflehnten, leben sie seit den 1980er/90er-Jahre eher in ‚Verhandlungsfamilien’, in denen ihre Meinung gefragt ist, sie zu Selbständigkeit und eigenverantwortlichem Handeln aufgefordert sind (vgl. Gansel 2010: 105f.).
10.
Ich folge hier der Begrifflichkeit bzw. der Definition von Gansel (2010).
11.
vgl. Gansel 2010: 169
12.
vgl. ebd.: 107
13.
Richter 2001: 175
14.
vgl. ebd.
15.
vgl. Abraham; Kepser 2006: 128
16.
vgl. Lange 1998: 64
17.
vgl. Abraham; Kepser 2006: 33
18.
vgl. Besand 2004: 195
19.
vgl. Sander 2007: 222
20.
vgl. Abraham; Kepser 2006: 13
21.
vgl. Richter, K. 2001: 33
22.
vgl. Scheller 1998; 2004, vgl. auch: Methodenkiste der bpb, Karten 38-41, http://www.bpb.de/shop/lernen/thema-im-unterricht/36913/methoden-kiste
23.
Abraham; Kepser 2006: 196
24.
vgl. Förster 2002: 245
25.
vgl. Abraham; Kepser 2006: 216

Dossier

Film

Ungeachtet der Bedeutung neuer digitaler Entwicklungen spielt auch der Film als historisch gewachsene und nach wie vor sehr massenwirksame Kunstform eine zentrale Rolle für die Medienbildung. Die Frage nach dem Wie und Warum filmischer Darstellungformen ist dabei wesentlich für eine mündige Rezeption und sachkundige Einordnung der dargebotenen fiktionalen wie auch dokumentarischen Stoffe. Jeder Film spiegelt stets seine sozialen und kulturellen Kontexte wider. Daher ist es wichtig, das Medium nicht nur als mehr oder minder künstlerisch ambitioniertes Unterhaltsprodukt zu betrachten, sondern sich immer auch kritisch mit seinen offenen und verborgenen politisch-ideologischen Botschaften auseinanderzusetzen - und der Art und Weise, wie sie vermittelt werden.

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