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kulturelle Bildung
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Kreative Methoden in der historisch-politischen Bildung

Verortungen und Reflexionen


11.9.2012
Welche Rolle spielen Formate kultureller Bildung in der historisch-politischen Bildung? Können sie auch als Teil politischer Machtstrukturen gesehen werden? Spiegeln sie möglicherweise vorherrschende Denkmuster und Wertungen wider und formen die Teilnehmenden im Sinne einer flexibilisierten, neoliberalen Gesellschaft? Diesen Fragen geht die Autorin nach.

Mädchen am Denkmal für die ermordeten Juden Europas in BerlinMädchen am Denkmal für die ermordeten Juden Europas in Berlin (© time./www.photocase.com)

Kreative Vermittlungsformen zunehmend populär



Vermittlungsmethoden, die nicht-sprachliche Formen integrieren oder diese ins Zentrum stellen, werden in der schulischen und außerschulischen historisch-politischen Bildung bereits seit einigen Jahren praktiziert und in Publikationen thematisiert (vgl. z.B. Wenzel 2010; Dorner/Engelhardt 2006; Lehmann 2006; Scholz 2005; Bernhardt 2003).

Mit dem Begriff "andere Vermittlungsformen" werden aber nicht allein spielerische Formen bezeichnet, sondern gleichfalls Ansätze, die pädagogische Konzepte etwa aus der Kunst-, Medien- oder Gestaltpädagogik aufgreifen wie z.B. Graffiti, Filme, Fotos, Zeichnungen oder Comics. Gemeinsam ist diesen Methoden, dass sie weniger auf bislang favorisierte mündliche oder schriftliche sprachliche Ausdrucksformen zurückgreifen und in erster Linie kognitive Lernprozesse unterstützen, sondern emotionale und körperliche Ebenen sowie bislang vernachlässigte ästhetische Formen integrieren. So betont etwa Lothar Scholz für die Politikdidaktik: "Absicht des spielerisch-kreativen Ansatzes ist es, das in der politischen Bildung seit langem beklagte Defizit an emotionaler, ästhetisch-sinnlicher Erfahrung zu beheben und auf anregende Weise zum Kompetenzwettbewerb der politischen Bildung beizutragen." (Scholz 2005: 548).

Diese Lehr- und Lernformen werden als eine Bereicherung der Vermittlungspraxis angesehen und sollen die bislang vor allem in der Schule bevorzugten auf kognitiv-sachlichen Strukturen basierenden didaktisch-methodischen Konzepte ergänzen. Im Unterschied zu den klassischen Methoden des Geschichtsunterrichts sollen z.B. szenische Spiele eine Handlungsorientierung ermöglichen, Formen der Multiperspektivität sichtbar machen oder Raum bieten für eine kritische Reflexion von Geschichtsschreibung und Geschichtsdeutung. "Die buchstäbliche körperliche und geistige Erfahrung der Grenzen von Re-Konstruktion", so betont etwa Katja Lehmann, "lässt sich im Spiel am ehesten erleben. Neben soliden Sachkenntnissen über die darzustellenden Gegebenheiten brauchen die Darstellenden Kreativität, Fantasie und Empathievermögen. Sie stellen nicht nur ihre kognitiven Fähigkeiten zur Verfügung, sondern auch ihre emotionalen, nicht nur den Kopf samt Inhalt, sondern auch den Körper." (Lehmann 2006: 30 u. 22).

Angesichts der größeren Bedeutung von Bildern in der Geschichts- und Erinnerungskultur wird in der Bildungsarbeit zunehmend eine Konzentration auf Sprache als Medium und eine "text- und faktenorientierte Pädagogik" kritisiert. Die bisherige Praxis sollte, so Birgit Dorner und Kerstin Engelhardt, um "Methoden der ästhetischen Praxis" erweitert werden, da im Unterschied zu älteren Generationen Jugendliche heute in "Medien-Bild-Welten" aufwachsen. Somit müsse eine Bildungsarbeit, die Jugendlichen "Zugänge zur Geschichte, zur Erinnerung" schaffen will, "die ästhetischen Bedürfnisse und die Lebenswelt der Jugendlichen berücksichtigen." (Dorner/Engelhardt 2006: 1f.).

Zahlreiche Praxisbeispiele machen offensichtlich, in welcher Weise und in welchem Umfang mittlerweile "andere Vermittlungsformen" im schulischen Geschichtsunterricht und in der Geschichtskultur integriert sind. Im Fokus stehen nachfolgend allerdings Überlegungen, warum verstärkt nach modernisierten Formen in der historisch-politischen Bildung gesucht wird bzw. diese praktiziert werden. Damit wird auch danach gefragt, inwieweit didaktisch-methodische Konzepte, oft unreflektiert, neoliberale sozial-ökonomische Umwandlungsprozesse stützen und damit zugleich kritische Dimensionen zumindest teilweise ausschließen. Solche Problematisierungen sind notwendig, da ästhetisch-theoretische Konzeptionen, welche explizit Gesellschaftskritik und Selbstkritik thematisieren, in Publikationen zur historisch-politischen Bildung nach wie vor selten vorkommen (vgl. zur kritischen Kunstvermittlung Lüth/Himmelsbach 2011).

Einflüsse des Neoliberalismus auf Lern- und Subjektivierungsprozesse



Das Gebot des Kreativen steht seit geraumer Zeit im Zentrum öffentlicher Diskurse. "Kulturelle Bildung“ verbunden mit der Maxime eines "Lebenslangen Lernens" gilt mittlerweile als Schlüsselkompetenz des 21. Jahrhunderts sowohl in nationalen als auch in internationalen Kontexten (Dzierzbicka; Osten/Spillmann 2003). Mit Ästhetik, verstanden als Versöhnung von Sinnlichkeit und Vernunft, geht zugleich das Versprechen einher, unterschiedliche gesellschaftliche Probleme zu managen oder gar lösen zu können. Institutionen der schulischen und außerschulischen historisch-politischen Bildung engagieren sich für neue Methoden in der "Aufarbeitung der Vergangenheit" oder auch grundsätzlich in der Vermittlung von Kenntnissen über Geschichte und Politik, um möglichst alle gesellschaftlichen Gruppen und Schichten zu erreichen. Dies geschieht nicht zuletzt vor dem Hintergrund, dass angesichts der kulturell vielfältigen und veränderten Lebenswirklichkeit nach Bildungskonzepten gesucht wird, die zugleich historisches Wissen und die soziale Kompetenz und Partizipation aller Gesellschaftsangehörigen fördern.

Mit der Zielsetzung einer weltweit lernenden Gesellschaft wird allerdings selten danach gefragt, welche Perspektiven in Bildungsprozessen favorisiert oder auch welche ästhetischen Formen, die sich in bestimmten kulturellen Kontexten entwickelt haben, anerkannt werden (Messerschmidt 2011: 202ff.; Fuchs 2009: 37f.). Die Forderungen nach neuen kreativen Methoden in der Bildung sowie die Bedeutungszuschreibung eines lebenslangen Lernens in der sogenannten "Wissenschaftsgesellschaft" sind eng verbunden mit veränderten Arbeitsbedingungen und Arbeitsmethoden und den damit einhergehenden Ordnungsmodellen in postindustriellen Gesellschaften. So betont etwa Anna Cutler in ihren Überlegungen zur Kunstvermittlung, dass das frühere auf die industrielle Wirtschaftsform ausgerichtete Lernmodell nicht mehr effizient ist und den gegenwärtigen gesellschaftlichen Bedürfnisse nicht mehr entspricht (Cutler 2009: 59f.).

Veränderte Wirklichkeiten in sozialen Praxen fordern zunehmend vor dem Hintergrund der neoliberalen Prioritäten in Wirtschaft und Politik veränderte Subjekte, die individuell durchaus kulturell unterschiedlich geprägt sein können. Aber dennoch sollen diese dem Gebot der Selbstverantwortung folgen und werden von Staat und Wirtschaft in erster Linie als Konsument/-innen, Klient/-innen und Kund/-innen gesehen (Pühl/Sauer: 171f.). Zudem haben sich in westlichen Gesellschaften die Geschlechterkonstruktionen im Rahmen der weiterhin bestehenden zwei-geschlechtlichen Ordnung qualitativ verändert. Im Zuge der "Flexibilisierung der Arbeit", der "Entgrenzung von Arbeit und Leben" und der "Feminisierung der Arbeit" ist, so Michael Meuser, "dem Männlichen der Nimbus des Sachlich-Neutralen entzogen", Männlichkeit ist reflexiv geworden (Meuser 2010; vgl. a. Fuchs 2005: 220ff.). Neue dominante Männlichkeitsbilder scheinen sich herauszubilden, bei denen nicht nur eine stärkere Sorge um den eigenen Körper in den Mittelpunkt rückt. Auch zuvor meist als weiblich kategorisierte kommunikative und kreative Kompetenzen werden für die berufliche Situation/Leistung/Erfolg als entscheidend herausgestellt.



 
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