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Kritik: Wie kritisch soll politische Bildung sein?


19.3.2015
Seit einigen Jahren wird darüber diskutiert, ob politische Bildung kritisch genug ist. Dahinter steckt die Frage nach den grundlegenden politischen Zielen der politischen Bildung: Sollen die Lernenden das bestehende demokratische politische System akzeptieren, oder sollen sie dazu befähigt werden, es zu hinterfragen, um es dann vielleicht zu verändern oder sogar zu überwinden?

Graffiti: Wer hat hier die Macht? (© Codswollop / www.photocase.de )
Welcher Blick auf die Strukturen unserer Gesellschaft und auf die internationale Politik soll den Lernenden vermittelt werden? Vor allem viele politische Bildnerinnen und Bildner, die in der außerschulischen politischen Bildung tätig sind, die also beispielsweise für Gewerkschaften, Kirchen oder andere Nichtregierungsorganisationen arbeiten, fordern eine "kritischere" politische Bildung. Diese Forderungen richten sie weniger an die in der Praxis tätigen politischen Bildner/-innen und Lehrer/-innen, als vielmehr an die Wissenschaftler/-innen, die theoretische Konzepte für diese Praxis formulieren. Sie argumentieren, dass diese theoretischen Konzepte nicht auf eine "kritische" Praxis zielen. Aber was genau ist damit gemeint?

Im Grunde sind sich alle politischen Bildner/-innen einig, dass politische Bildung zur politischen "Mündigkeit" der Bürgerinnen und Bürger beitragen soll. Politische Mündigkeit bedeutet, dass man sich über politische Sachverhalte ein unabhängiges Urteil bilden kann und weiß, wo und wie man sich selbst politisch beteiligen kann. Zur politischen Mündigkeit gehört immer auch die "Kritikfähigkeit": Eine mündige Bürgerin erkennt, ob beispielsweise eine rechtliche Regelung oder eine politische Entscheidung ihren eigenen Interessen widerspricht oder entgegenkommt, ob sie ihre eigenen Wertvorstellungen verletzt oder verwirklicht, und sie trifft ein begründetes politisches Urteil, ob sie diese für falsch oder richtig hält. Neben dieser politischen Urteilskompetenz verfügt sie auch über politische Handlungskompetenz: Wenn sie mit der bestehenden Situation nicht zufrieden ist, weiß sie, wie sie sich politisch beteiligen kann. Im Idealfall sucht sie sich dafür Verbündete in einer Gruppe, einer Nichtregierungsorganisation (NGO), einer Partei oder bei einer Demonstration und engagiert sich in der Schule, in der Kommune, in der nationalen oder internationalen Politik, um etwas zu verändern.

Wenn Mündigkeit und damit auch Kritikfähigkeit also unumstrittene Ziele der politischen Bildung sind, ist dann politische Bildung nicht automatisch immer auch kritische politische Bildung? Manche Autoren und Autorinnen argumentieren genau so. So schreibt zum Beispiel Klaus-Peter Hufer, einer der bekanntesten politischen Erwachsenenbildner: "Warum müssen politische ‚Bildnerinnen‘ und ‚Bildner‘ immer wieder betonen, dass sie ‚kritisch‘ seien. Es wirkt wie ein Mantra. […] Nach meinem Verständnis ist politische Bildung immer kritisch, sonst wäre das, was da inszeniert würde, weder ‚politisch‘ noch ‚Bildung‘. Es wäre Schulung, Indoktrination oder Agitation mit dem Ziel, Anpassungsbereitschaft der Teilnehmenden zu erzwingen, es wäre keine Bildung, sondern ihr Gegenteil." (Hufer 2013, S. 120). Nach Hufer steckt also der Anspruch, Kritikfähigkeit auszubilden, bereits im Bildungsbegriff selbst. Dieser Bildungsbegriff ist eine deutsche Besonderheit: Während im Englischen "education" sowohl Erziehung als auch Bildung bedeutet, ist der deutsche Begriff "Bildung" untrennbar mit den Werten der Aufklärung verbunden. Er steht für die Fähigkeit, "sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen" (Kant 1967, S. 55).

Das reicht aber anderen politischen Bildnerinnen und Bildnern nicht aus – für sie bedeutet "kritisch" mehr als das. Was sie unter "kritisch" verstehen, lässt sich nicht einfach erklären, weil sie mit dem Begriff häufig sehr unterschiedliche Dinge verbinden. Im Folgenden sollen häufig genannte Argumente vorgestellt und diskutiert werden.


Historische Anknüpfungspunkte

Viele Verfechter einer neuen "kritischen politischen Bildung" knüpfen an eine Diskussion aus den 1960er- und 1970er- Jahren an, in der politisch links stehende politische Bildner/-innen die damals gängigen Theorien und die Praxis der politischen Bildung als "affirmativ" angegriffen haben. "Erziehung zu Anpassung" hieß eins der bekanntesten Bücher, in dem die drei Autoren vielen Vertretern ihrer Zunft vorwerfen, sich "in den Dienst einer Erziehung zu blinder Anpassung an den Status quo und zu weitgehend emotionaler Identifikation mit einem abstrakten "Ganzen, Staat, Volk oder Nation" zu stellen (Becker/Herkommer/Bergmann 1967, S. 11). Auch der Praxis politischer Bildung an den allgemeinbildenden Schulen, die sie mit Hilfe von Lehrer- und Schülerbefragungen untersucht haben, stellen sie ein schlechtes Zeugnis aus: "der Ertrag der bisherigen Bemühungen" sei gering gewesen und sowohl bei Schülerinnen und Schülern, als auch bei Lehrerinnen und Lehrern seien "apolitische Denkschemata" vorherrschend. Politische und gesellschaftliche Konflikte und die realen Machtverhältnisse kämen in der Praxis der politischen Bildung nicht vor (ebd., S. 173).

Zum zentralen Schlagwort der politischen Bildung wurde in den folgenden Jahren der Begriff der Emanzipation. In der Tradition von Karl Marx bedeutete Emanzipation die Befreiung der Menschen von überflüssiger Herrschaft. Auch eher linksliberale Didaktiker wie Hermann Giesecke machten sich diesen Begriff nun zu eigen und formulierten neue Ziele für die politische Bildung: "Emanzipation fordern heißt, maximale Befreiung von den Naturnotwendigkeiten und von jeder Form von Herrschaft über Menschen zu fordern. Dies bedeutet nicht notwendig auch, die Utopie herrschaftsloser politischer Verhältnisse ins Auge zu fassen, sondern nur, jede jeweils reale Form von Herrschaft auf ihre ‚Notwendigkeit‘ zu befragen" (Giesecke 1968, S. 227).




Sollte sich die politische Bildung an kritischen theoretischen Ansätzen orientieren?



Wie schon ihre Vorläufer in den 1960er und 1970er Jahren beziehen sich die aktuellen Befürworter/-innen einer neuen "kritischen politischen Bildung" auf die Kritische Theorie der Frankfurter Schule, vor allem auf die Schriften von Theodor W. Adorno. Daneben lehnen sie sich an andere theoretische Ansätze an, wie die des französischen Soziologen Pierre Bourdieu oder der postmodernen Autor/-innen Michel Foucault, Judith Butler oder Chantal Mouffe.

Interview mit Jun.-Prof. Dr. Andreas Eis zur Bedeutung von Kritik, Kritikfähigkeit und kritischer Theorie in der politischen Bildung. (© 2013 Bundeszentrale für politische Bildung)
Sie sind der Auffassung, dass Ziele und Inhalte politischer Bildung nur vor dem Hintergrund einer theoretischen Analyse der bestehenden Gesellschaft sinnvoll bestimmt werden können. So schließt sich zum Beispiel der Erwachsenenbildner Helmut Bremer der Analyse Bourdieus an, nach der die Herrschaftsverhältnisse dadurch aufrecht erhalten werden, dass wir Einteilungen der Menschen in Männer und Frauen, in politische Experten und politische Laien so tief verinnerlicht haben, dass wir die daraus folgenden Benachteiligungen und Bevorzugungen nicht mehr in Frage stellen. Sie sind Teil unserer Grundhaltung gegenüber der Welt geworden, die Bourdieu "Habitus" nennt. Bremer fordert nun, dass die politische Bildung ihren Adressatinnen und Adressaten gegenteilige Erfahrungen ermöglichen muss, die zu einer kritischen Reflexion und letztlich zum Aufbrechen dieses Habitus führen können (Bremer 2010). Noch konkreter fragt Juliane Hammermeister unter Rückgriff auf Foucault, ob nicht durch Lernverträge oder Lernzielvereinbarungen Schülerinnen und Schüler in die Rolle von freiwilligen Vertragspartnerinnen und -partnern gedrängt werden, obwohl sie in Wirklichkeit gar keine Wahl hatten, den Vertrag abzulehnen. Der Verweis auf den Vertragsschluss kann dann von Lehrenden und Eltern dazu genutzt werden, die Lernenden noch subtiler als bisher zu kontrollieren und zu steuern (vgl. Hammermeister 2013, S. 104).

Andere politische Bildner/-innen stellen einen solchen Rückgriff auf theoretische Ansätze generell in Frage, oder sie kritisieren speziell die Berufung auf die Kritische Theorie der Frankfurter Schule: Der Erwachsenenbildner Paul Ciupke etwa bescheinigt der Kritischen Theorie, ihre "umfassenden Welterklärungs- und Weltveränderungsversuche […] sind sowohl historisch-praktisch als auch im theoretischen Geltungsanspruch weitgehend relativiert oder gescheitert […]" (Ciupke 2013, S. 61). Der Politikdidaktiker Wolfgang Sander kritisiert nicht die theoretischen Ansätze selbst, sondern den Mix bei der Begründung der "kritischen politischen Bildung": Er schreibt, der Begriff einer "kritischen Theorie" erscheine hier "als eine Art Sammelbegriff für heterogene und einander widersprechende Theorieansätze" (Sander 2013, S. 244). Ein dritter Einwand kommt vom Politikdidaktiker Peter Henkenborg, der davor warnt, bestimmte theoretische Erklärungsansätze zu verabsolutieren, weil keiner von ihnen für sich in Anspruch nehmen könne, die alleinige Wahrheit gefunden zu haben (vgl. Henkenborg 2013, S. 114).


Postmoderne Theorie: Dekonstruktion des Subjektes

Ein Aspekt, der bisher sicher noch zu wenig diskutiert wurde, ist der Versuch, postmoderne Ansätze für die politische Bildung fruchtbar zu machen – vor allem in Bezug auf die Vorstellung vom Menschen als Subjekt. Postmoderne (auch: poststrukturalistische) Autorinnen und Autoren "dekonstruieren" das Subjekt, das heißt sie stellen die Annahme, dass der Mensch ein autonomes Subjekt ist, noch radikaler in Frage als Marx und die Kritische Theorie der Frankfurter Schule, die auch schon von einer "Entfremdung" des Menschen ausgegangen waren: "Poststrukturalistische Ansätze verwerfen […] die Vorstellung eines autonomen, sich selbst transparenten und souveränen Subjekts mit einer als höchstem Reifestadium gewonnenen und dann gleichbleibenden, kohärenten Identität […]. Dieses aus der bürgerlichen Aufklärungsphilosophie hervorgegangene Verständnis von Autonomie verschleiert die ursprüngliche Unterwerfung unter und Abhängigkeit von Sprache, ohne die das Subjekt weder zu denken wäre noch Subjektivation erfolgen könnte" (Rodrian-Pfennig 2010, S. 160). Wenn man diesem Gedankengang folgt, was hat das dann für Konsequenzen für die politische Bildung? Wenn ihre Adressaten – selbst in der politischen Erwachsenenbildung – nicht mehr als autonome Subjekte betrachtet werden könnten, würde das in der Tat eine der Grundannahmen der in der Aufklärung verankerten Bildungstheorie erschüttern. Und welche Rolle käme dann den politischen Bildnerinnen und Bildnern zu? Welche Rolle können/sollen/dürfen sie im Bildungsprozess spielen – vor allem angesichts der Tatsache, dass auch sie nicht mehr als autonome Subjekte betrachtet werden können? Auch wenn dies unbequeme Fragen sind, zeigen sich hier die "Anregungspotenziale" dieser theoretischen Ansätze für die politische Bildung (Steffens 2010, S. 30). Sie könnten der politischen Bildung helfen, neue Fragen zu formulieren und ihre eigenen Annahmen kritisch zu überdenken. Darin dürften sich die meisten politischen Bildnerinnen und Bildner einig sein, auch wenn in die konkrete Auswahl der theoretischen Ansätze wissenschaftliche aber auch politische Vorlieben einfließen.


Brauchen Konzepte der politischen Bildung eine (kritische) Gesellschaftsdiagnose?



Interview mit PD Dr. Bettina Lösch zur Bedeutung von Kritik, Kritikfähigkeit und kritischer Theorie in der politischen Bildung. (© 2014 Bundeszentrale für politische Bildung)
Die Befürworter einer kritischen politischen Bildung eint nicht nur eine Vorliebe für bestimmte gesellschaftskritische theoretische Ansätze, sondern auch eine Vorliebe für kritische Gesellschaftsdiagnosen. Häufig genannte Stichworte sind beispielsweise die Globalisierung und der Neoliberalismus, die beide vorwiegend negativ bewertet werden. Eine prägnante Aufzählung von Schlagworten liefert Bettina Lösch: "die Aufkündigung des Wohlfahrtskompromisses, die Entmachtung der Parlamente, die Privatisierung und Informalisierung von Politik, der durch Globalisierungsprozesse verstärkte Konkurrenzgedanke (der Lohnabhängigen, der Unternehmen, der nationalstaatlichen oder lokalen Standorte, der Universitäten etc.), die zunehmende Polarisierung von arm und reich, die langfristige Senkung der Reallöhne und Veränderung von Arbeitsverhältnissen, die zunehmende Verschuldung öffentlicher Haushalte bei gleichzeitiger Steuersenkung von Vermögenden und steuerlicher Belastung der unteren Einkommensgruppen, die Verschlechterung im Ausbildungs- und Bildungsbereich, die Normalität und Alltäglichkeit von Rassismus und Sexismus – um nur einige Kennzeichen der gegenwärtigen Phase bürgerlich-kapitalistischer Gesellschaft zu benennen" (Lösch 2013, S. 176).

Interview mit Prof. Dr. Wolfgang Sander zur Bedeutung von Kritik, Kritikfähigkeit und kritischer Theorie in der politischen Bildung. (© 2014 Bundeszentrale für politische Bildung)
Diese Diagnose enthält eine politische Positionierung, die man natürlich nicht teilen muss. Vermutlich wird sie von vielen Politikdidaktikerinnen und -didaktikern auch nicht geteilt. Allerdings lässt sich das nicht genau sagen, denn die meisten von ihnen verzichten darauf, sich durch eine solche Gesellschaftsdiagnose selbst politisch zu positionieren. Die politische Neutralität vieler Politikdidaktiker/-innen bringt ihnen wiederum den Vorwurf ein, sich selbst unkritisch gegenüber der gegenwärtigen gesellschaftlichen und politischen Situation zu verhalten – Gerd Steffens, selbst Politikdidaktiker, aber kritisch gegenüber dem "Mainstream", nennt das den "biedermeierliche[n] Schlummer" der Politikdidaktik (Steffens 2013, S. 262).

Was ist Politik? Was ist Demokratie?



Die meisten Befürworter/-innen einer neuen "kritischen politischen Bildung" sind sich einig, dass die politische Bildung einen weiten Politikbegriff und einen partizipativen Demokratiebegriff benötigt. "Auch Wirtschaft, Medien, Familie oder auch Religion, Sport, Freizeit oder Kunst können Gegenstände kritischer politischer Analyse sein" schreiben etwa Andreas Füchter und Klaus Mögling (2013, S. 80). Wenn man wie die kritischen politischen Bildner/-innen davon ausgeht, dass die Herrschaftsstrukturen sich auf die gesamte Gesellschaft und bis hinein ins Privatleben auswirken, braucht man einen weiten Politikbegriff, durch den die Analyse sozialer und gesellschaftlicher Strukturen zu einem wichtigen Aspekt der politischen Bildung wird.

Der Politikdidaktik werfen die Kritiker demgegenüber häufig vor, dass sich ihr Politikbegriff auf das Regierungssystem beschränke. Das weisen die Politikdidaktikerinnen und -didaktiker allerdings zurück und in einem ihrer Kerndokumente, den Bildungsstandards der Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend-und Erwachsenenbildung (GPJE), heißt es auch dementsprechend: Das Unterrichtsfach Politische Bildung stützt sich "auf einen umfassenden Politikbegriff, der sich auf die Regelung von grundlegenden Fragen und Problemen des gesamtgesellschaftlichen Zusammenlebens bezieht. Hierzu gehören: Politik im engeren Sinn […] wirtschaftliche Fragen und Probleme […] Fragen und Probleme des gesellschaftlichen Zusammenlebens […] rechtliche Fragen und Probleme […]" (GPJE 2004, S. 15, ebd. S. 10-11). Auch wenn der Vorwurf, der Politikbegriff der Politikdidaktik beschränke sich auf das Regierungssystem, überzogen scheint, lässt sich als Differenz sicher festhalten, dass die Befürworter einer "kritischen politischen Bildung" Politik weiter fassen als die meisten Politikdidaktiker/-innen.

Neben einem weiten Politikbegriff haben die kritischen politischen Bildner/-innen in der Regel einen partizipativen Demokratiebegriff – das heißt, sie messen der aktiven Beteiligung möglichst vieler Bürgerinnen und Bürger einen sehr hohen Stellenwert zu. Sie wollen politische Bildung deshalb so gestalten, dass sie die Menschen zur politischen Partizipation befähigt und motiviert. Sie verbinden damit die Hoffnung, dass mehr politische Beteiligung zu einer weitreichenden Veränderung der Gesellschaft führt. In den Worten von Bettina Lösch und Andreas Thimmel heißt das: "Weitreichende Demokratisierung meint hingegen die Selbstregierung der Bürgerinnen und Bürger und zielt auf die Selbstbestimmung der Menschen" (Lösch/Thimmel 2010, S. 8).

Auch viele Politikdidaktiker/-innen haben einen partizipativen Demokratiebegriff. Es gibt jedoch unter ihnen auch Verfechter eines stärker repräsentativen Demokratiebegriffs, wie z. B. Joachim Detjen. Für ihn ist eine aktive politische Beteiligung möglichst vieler Bürgerinnen und Bürger nicht so entscheidend, wie ihre Fähigkeit, die Politik der gewählten Repräsentant(inn)en zu beurteilen. Das hängt auch damit zusammen, dass er es für unrealistisch hält, dass der schulische Politikunterricht dieses Ziel erreichen kann: "Man sollte nicht erwarten, dass jeder Schüler später als Erwachsener ‚mitmacht‘, also sich aktiv in die Politik einschaltet. Aber man darf erwarten, dass vernünftig über Politik gesprochen und gedacht wird" (Detjen 2004, S. 185).

Wie soll sich die Praxis der politischen Bildung ändern?



Ein weiterer Kritikpunkt an den neuen Konzepten für eine "kritische politische Bildung" ist, dass diese über die konkrete Praxis schulischer und außerschulischer politischer Bildung kaum Aussagen machen (vgl. Sander 2013, S. 246; Hufer 2013, S. 123). Der Vorwurf lautet, dass sie sich meist auf die negative Kritik der bestehenden politischen Bildung beschränken. Allerdings gibt es durchaus auch schon Versuche, konstruktive Vorschläge zur Veränderung der Praxis zu machen.

Oben bereits angesprochen wurde die Anregung von Helmut Bremer, mit den Lernenden den eigenen "Habitus" (Bourdieu) kritisch zu reflektieren (Bremer 2010), ebenfalls unter Berufung auf Bourdieu fordert Annette Kammertöns, der Analyse verborgenen Mechanismen der Macht mehr Aufmerksamkeit zu widmen (Kammertöns 2012).

Solche konstruktiven, für die konkrete Unterrichtspraxis relevanten Vorschläge gibt es bisher allerdings nur wenige. Hier handelt es sich also offensichtlich um eine Baustelle der neuen "kritischen politischen Bildung" – und über die Bauten, die hier hoffentlich in der nächsten Zeit entstehen, wird sicher weiterhin streitbar diskutiert werden.


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Autor: Kerstin Pohl für bpb.de
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Johanna Klatt

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