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16.12.2014 | Von:
Rainer Geißler

Bildungsexpansion und Bildungschancen

Die sogenannte Bildungsexpansion gehört zu den auffälligsten Erscheinungen des sozialen Wandels seit den 1950er-Jahren. Die Bildungschancen von Kindern aus verschiedenen Schichten sind weiterhin sehr ungleich verteilt, und die Bildungsbenachteiligung lässt sich wegen ihrer hochkomplexen Ursachen nur schwer mildern.
Bildungsexpansion - Schulbesuch an verschiedenen SchulartenBildungsexpansion - Schulbesuch an verschiedenen Schularten (© Eigene Grafik nach Daten im Jahrbuch der Schulentwicklung 6/1990; Statistisches Bundesamt 2012)

Bildungsexpansion



Moderne Gesellschaften werden zu Recht häufig als "Wissensgesellschaften" bezeichnet, denn Wissen und Bildung haben zunehmend an Bedeutung für die Entwicklung und die Konturen einer modernen Sozialstruktur gewonnen. Mit "Bildungsexpansion" wird die enorme Ausdehnung des Bildungswesens in den vergangenen Jahrzehnten bezeichnet, insbesondere der Ausbau der Realschulen, Gesamtschulen und Gymnasien sowie der Fachschulen, Fachhochschulen und Universitäten. Immer mehr junge Menschen besuchen weiterführende Bildungseinrichtungen, erwerben mittlere oder höhere Bildungsabschlüsse und verweilen immer länger im Bildungssystem.

Dieser Trend wird drastisch sichtbar, wenn man die heutige Verteilung der jungen Menschen auf die verschiedenen Schulformen mit der Situation in den 1950er-Jahren vergleicht. Die damalige Volksschule war in den ersten Nachkriegsjahrzehnten eine echte "Hauptschule". 1952 wurde sie noch von 79 Prozent der Schülerinnen und Schüler der 7. Klasse besucht. Nur etwa ein Fünftel der Jugendlichen ging seinerzeit auf weiterführende Schulen – 13 Prozent auf Gymnasien und 6 Prozent auf Realschulen. 1960 waren die Abiturientinnen und Abiturienten noch eine kleine exklusive Gruppe; lediglich 6 Prozent eines Schülerjahrgangs erwarben die allgemeine Hochschulreife.

Seit Beginn der 1990er-Jahre ist das Gymnasium zur meistbesuchten Schulform avanciert. 2012 gingen 37 Prozent der Vierzehnjährigen auf ein Gymnasium, 24 Prozent besuchten eine Realschule und 20 Prozent integrierte Schulen. 2011 schlossen 35 Prozent des entsprechenden Schülerjahrgangs mit dem Abitur ab. Die Hauptschule dagegen wird ihrem Namen schon seit den 1970er-Jahren nicht mehr gerecht. 2012 wurde sie nur noch von 15 Prozent der Achtklässler besucht, in vielen Großstädten liegt die Besuchsquote noch erheblich niedriger. In einigen der neuen Bundesländer ist die Hauptschule im Zuge der Umgestaltung des sozialistischen Bildungswesen gar nicht erst eingerichtet worden, und derzeit wird sie in zahlreichen Ländern mit der Realschule zu integrierten Schulen, die unterschiedliche Namen tragen, zusammengefasst. Diese Zahlen verdeutlichen den Boom der Gymnasien, Realschulen und integrierten Schulen und die damit verbundene Krise der Hauptschule.

Die Hochschulen haben sich noch dramatischer ausgedehnt als die Gymnasien. 1960 nahmen nur 6 Prozent eines Jahrgangs ein Universitätsstudium auf und weitere 2 Prozent ein Fachhochschulstudium. Bis 2010 sind diese Anteile auf 23 Prozent bzw. 15 Prozent gestiegen.

Die andere Seite des Qualifikationsspektrums markiert die Problemzone der Bildungsexpansion. Zwar ging der Anteil der Jugendlichen, die das Schulsystem ohne Hauptschulabschluss verlassen, von 17 Prozent im Jahr 1960 über 8 Prozent in den 1990er-Jahren auf 5 Prozent im Jahr 2012 zurück, aber viele junge Menschen erwerben keinen beruflichen Bildungsabschluss und haben entsprechend schlechte Chancen auf dem Arbeitsmarkt. Insgesamt hatten 2010 in Deutschland von den 25- bis 34-Jährigen 15 Prozent keine Berufsausbildung abgeschlossen, bei den jungen Ausländern waren es sogar 38 Prozent.

Aus gesamtgesellschaftlicher Sicht stellt sich die Bildungsexpansion als eine kontinuierliche Höherqualifizierung der Bevölkerung dar. Die Qualifikationsstruktur der Gesellschaft verbessert sich langsam, aber stetig, weil die schlechter qualifizierten älteren Jahrgänge wegsterben und besser ausgebildete jüngere Jahrgänge nachwachsen. Schichtungssoziologisch lässt sich die Höherqualifizierung der Bevölkerung als "Umschichtung nach oben" interpretieren: Untere Bildungsschichten schrumpfen, mittlere und höhere Bildungsschichten dehnen sich aus.

Bis in die 1960er-Jahre hinein waren die typischen Erwerbstätigen ungelernte Arbeitskräfte; diese stellten in den 1950er-Jahren große Teile der erwerbstätigen Bevölkerung. 2001 bildeten sie nur noch ein kleines Segment des Arbeitsmarktes im Umfang von 21 Prozent in den alten und 11 Prozent in den neuen Bundesländern. Entgegen mancher optimistischen Prognose ist der Anteil der Geringqualifizierten im vergangenen Jahrzehnt nicht weiter zusammengeschrumpft. 2009 stellten Arbeitskräfte mit Migrationshintergrund in Deutschland ein Drittel der Un- und Angelernten.

Die typischen Erwerbstätigen von heute sind die gelernten, zum Teil auch angelernten Fachkräfte; diese stellten 2010 in Westdeutschland 53 Prozent und in Ostdeutschland 60 Prozent der erwerbstätigen Bevölkerung. Gleichzeitig haben immer mehr Menschen überdurchschnittliche Qualifikationsabschlüsse erworben. Der Anteil von Fachschulabsolventen, Technikern und Meistern lag 2010 bei 8 Prozent (West) bzw. 13 Prozent (Ost). Besonders stark war das Wachstum der Hochschulabsolventen: Der Anteil der Erwerbstätigen mit Universitätsabschluss ist von 3 Prozent in den 1960er-Jahren auf 11 Prozent (West) bzw. 10 Prozent (Ost) gestiegen. Und weitere 7 Prozent (West) und 6 Prozent (Ost) haben ein Studium an einer Fachhochschule abgeschlossen, die es in den 1960er-Jahren – mit Ausnahme einiger Vorläufer wie zum Beispiel Ingenieurschulen – noch gar nicht gab. Die Bildungsexpansion setzte in der Bundesrepublik bereits in den 1950er-Jahren ein, verlief dann allerdings nicht gleichmäßig, sondern im Wechsel von Schub und Stagnation. Ein kräftiger Schub erfolgte im Zusammenhang mit den bildungspolitischen Debatten der 1960er-Jahre. Die Bildungsökonomen hoben den Nutzen der Bildung für das Wirtschaftswachstum hervor ("Bildung als Humankapital"), und viele Bildungsforscher und -politiker wiesen auf die gesellschaftspolitische Bedeutung der Bildungschancen hin. "Bildung ist Bürgerrecht" lautet zum Beispiel der Titel einer einflussreichen Schrift von Ralf Dahrendorf aus dem Jahre 1965. Der Ruf nach besseren Bildungschancen verstummte dann in den späten 1970er-Jahren, und die 1990er-Jahre markierten in Westdeutschland eine Phase der Stagnation. Die Anteile der jungen Menschen, die eine Studienberechtigung erwarben sowie ein Studium begannen und abschlossen, nahmen nur noch sehr geringfügig oder auch gar nicht mehr zu.

Im vergangenen Jahrzehnt erhielt die Bildungsexpansion erneut einen deutlichen Schub, der durch die bis heute anhaltenden öffentlichen Debatten über zwei Problembereiche ausgelöst wurde: Zum einen machten die international vergleichenden Bildungsstudien der OECD deutlich, dass der Hochschulsektor in Deutschland weniger stark ausgebaut ist als in den meisten anderen OECD-Ländern. Allerdings sind die Bildungsunterschiede nicht so groß, wie die Statistiken suggerieren, weil das Niveau der Hochschulausbildung in den verschiedenen Ländern nur bedingt miteinander vergleichbar ist. Zum anderen diskutieren Bildungs-, Arbeitsmarkt- und Migrationsexperten über das zunehmende Defizit an Fachkräften und Akademikern in Teilbereichen des deutschen Arbeitsmarktes. Seriöse Prognosen gehen davon aus, dass der bereits bestehende Mangel in den kommenden Jahren zunehmen wird. Nach einer Studie des Basler Prognos-Instituts von 2009 werden 2015 etwa 3 Millionen Arbeitskräfte in Deutschland fehlen, davon circa 1 Million mit Hochschulabschluss. In diesem Zusammenhang nannte der Vorstandsvorsitzende der Bundesagentur für Arbeit, Frank-Jürgen Weise, die hohe Quote von Schul- und Studienabbrechern eine "schlimme Verschwendung".

Ursachen und Folgen



Den strukturellen Motor der Bildungsexpansion bilden zwei miteinander verknüpfte Stränge der gesellschaftlichen Entwicklung, die beide zu einem stetig wachsenden Bedarf an besseren Qualifikationen führen.
Den einen Strang hat der Soziologe Helmut Schelsky bereits 1961 als die Entfaltung der "wissenschaftlich-technischen Zivilisation" bezeichnet. Wissenschaftlicher und technischer Fortschritt durchdringen immer stärker das tägliche Leben in der Arbeitswelt und in der Freizeit, in der Öffentlichkeit und im Privatleben. Der rasante Siegeszug des Computers und die "digitale Revolution", wie die zunehmende Vernetzung kommunikativer und sozialer Prozesse genannt wird, machen erneut deutlich, dass technische Neuerungen die Anforderungen an die Fähigkeiten der Menschen erhöhen. Der Einsatz neuer Sozialtechnologien setzt spezielle Kenntnisse voraus, um die immer komplizierter werdenden wirtschaftlichen, politischen und sozialen Abläufe besser planen, kontrollieren und steuern zu können.

Der zweite Entwicklungsstrang lässt sich mit Stichworten wie "zunehmende Komplexität", "zunehmende Verflechtungen" oder "zunehmende Arbeitsteilung" kennzeichnen. Verwissenschaftlichung und Technisierung gehen einher mit einer zunehmenden Spezialisierung und Differenzierung der Sozialstruktur sowie mit der Entstehung immer größerer Zusammenhänge, durch die das Leben des Einzelnen mitbestimmt wird. Der französische Soziologe Émile Durkheim hat diesen langfristigen Trend der zunehmenden Komplexität und beruflichen Spezialisierung bereits 1893 in seinem Klassiker "Über soziale Arbeitsteilung" beschrieben. Ein Aspekt der zunehmenden Verflechtungen wird heute unter dem Schlagwort "Globalisierung" diskutiert, das heißt der Zunahme globaler Zusammenhänge und weltweiter Konkurrenz. Die zentrale Bedeutung von Wissen und Bildung in einer modernen Gesellschaft – verwissenschaftlicht, technisiert, differenziert, umgreifend verflochten, globalisiert – ist offensichtlich: Sie sind eine wesentliche Voraussetzung und Triebkraft für die ökonomische und soziale Entwicklung.
Die Höherqualifizierung der Bevölkerung hat das soziale Leben in vielen Bereichen beeinflusst:
  • Seit einem halben Jahrhundert weist der wirtschaftswissenschaftliche Begriff des "Humankapitals" darauf hin, dass das Wachstum von Wirtschaft und Wohlstand eng mit der "Ressource Mensch" zusammenhängt, also mit dem Bildungsstand der Bevölkerung, ihrem Wissen, ihren Kenntnissen und Fähigkeiten. In der neueren empirischen Wachstumsforschung besteht Einigkeit darüber, dass dem Bildungssektor eine Schlüsselfunktion für den Wohlstand einer Gesellschaft zukommt.
  • Besser qualifizierte Menschen verlangen nach mehr Mitbestimmung. Daher geht von der Bildungsexpansion ein Demokratisierungsdruck auf die Macht- und Herrschaftsstrukturen aus.
  • Die zunehmende Akzeptanz von Migrantinnen und Migranten lässt sich zum Teil auf den Anstieg des Bildungsniveaus zurückführen.
  • Mädchen und Frauen konnten die neuen Chancen auf eine bessere Bildung in besonderem Maße nutzen und frühere Bildungsbenachteiligungen nach und nach beseitigen. Die Bildungsexpansion leistet dadurch einen Beitrag zur Verringerung der sozialen Ungleichheit zwischen den Geschlechtern.
  • Der Ausbau der Fach- und Hochschulen beeinflusst die altersspezifische Differenzierung der Sozialstruktur. Immer mehr junge Menschen zwischen 18 und 30 Jahren verweilen im Bildungssystem und treten erst relativ spät ins Berufsleben ein. Da diese Personen nicht mehr zu den Jugendlichen, aber von ihren Lebensbedingungen her auch noch nicht eindeutig zu den Erwachsenen gehören, werden sie "Postadoleszente" ("Nachjugendliche") oder auch "junge Erwachsene" genannt; sie befinden sich in einer Übergangsphase vom Jugendlichen zum Erwachsenen.
  • Ein höheres Bildungsniveau ist mit einem Mehr an Reflexion, Selbstfindung und Selbststeuerung verbunden und fördert die Tendenz zur Individualisierung. Menschen mit guter Bildung denken mehr als andere über eingefahrene Traditionen nach; auf der Suche nach ihrem individuellen Stil stellen sie traditionelle Werte und Normen eher infrage und weichen eher von dem ab, was üblich ist. Ein Mehr an Bildung fördert daher die Individualisierungs- und Pluralisierungstendenzen im Wertebereich sowie bei den Lebensformen und Lebensstilen.
  • Während die bisher aufgelisteten Folgen der Bildungsexpansion durchaus als "sozial erwünscht" angesehen werden können, gibt es auch unbeabsichtigte Auswirkungen auf das Privatleben. Indem die Bildungsexpansion zur Differenzierung der Formen des privaten Zusammenlebens beiträgt, führt sie zum "Monopolverlust" der bürgerlichen Familie mit entsprechenden "demografischen Nebenfolgen". Folgende Entwicklungen hängen nachweislich mit einem höheren Bildungsniveau zusammen: spätere Heirat bei Frauen und Männern und späterer Zeitpunkt für die Geburt von Kindern, steigende Kinderlosigkeit, verstärkte Inanspruchnahme von Krippen oder Tagesmüttern für Kleinkinder, Rückgang der Eheschließungen und Zunahme der unehelichen Geburten, Zunahme von neuen Formen des Privatlebens wie nicht ehelichen Lebensgemeinschaften, Wohngemeinschaften oder Single-Haushalten in der jüngeren Generation.

Höhere Erfolgsaussichten



Bildung ist in der modernen Gesellschaft eine zentrale Ressource für Lebenschancen. Sie ist eine wichtige Voraussetzung dafür, dass Menschen ihre gesellschaftlichen Chancen wahrnehmen und soziale Risiken minimieren können. Die folgenden Beispiele sollen diese allgemeine Aussage konkretisieren:
  • Berufsposition: Der Einstieg oder Aufstieg in höhere berufliche Positionen ist immer häufiger an einen Hochschulabschluss gebunden. So hatten nach einer Studie von Erwin K. und Ute Scheuch (1997) zum Beispiel 82 Prozent aller leitenden Angestellten der deutschen Wirtschaft einen Hochschulabschluss – 36 Prozent waren sogar promoviert –, und nur 13 Prozent verfügten nicht über das Abitur. Unter den Jüngeren (bis 44 Jahre) hatten nur 4 Prozent keinen Hochschulabschluss vorzuweisen. Diese "Akademisierung" vollzieht sich in ähnlicher Form auch in anderen Berufsfeldern sowie in den höheren Ebenen des politischen Bereichs, zum Beispiel den Parlamenten, den Parteien und selbst in den Gewerkschaftsführungen.
  • Einkommen und Lebensstandard: Das individuelle "Bildungskapital" – wie es der französische Soziologe Pierre Bourdieu nennt – lässt sich in der Regel über gesellschaftliche Führungspositionen auch in entsprechend gute Einkommen und einen hohen Lebensstandard umsetzen. Nach der neuesten OECD-Studie verdienten 2010 Erwerbstätige, die ein mindestens dreijähriges Studium absolviert hatten, in Deutschland 82 Prozent mehr als Erwerbstätige mit einem Schulabschluss der Sekundarstufe II, zu denen auch die angelernten Fachkräfte gehören. Die Einkommensunterschiede zwischen den Gruppen mit unterschiedlichen Qualifikationen haben sich langfristig nicht verringert, wie manchmal angenommen wird, sondern zwischen 1984 und 2008 deutlich gespreizt.
  • Individuelle Lebensgestaltung: Eine gute Qualifikation schafft darüber hinaus auch die psychischen Voraussetzungen für ein höheres Maß an individueller Lebensgestaltung und Lebensstilisierung, ein Herauslösen aus überkommenen Traditionen und Bindungen, eine Lebensführung nach eigenen Wünschen und Vorstellungen. Die viel beschworene Individualisierung des Lebens in der Moderne vollzieht sich nicht etwa mit gleichmäßiger Intensität in allen Schichten, wie häufig in falscher Verallgemeinerung behauptet wird, sondern ist vor allem ein Phänomen im Umfeld akademischer Milieus.
  • Armut und Arbeitslosigkeit: Auch von den Risiken der modernen Gesellschaft sind nicht alle gleichmäßig betroffen – die modernen Risiken sind nicht "demokratisiert", wie es eine verbreitete, aber irreführende Formulierung behauptet. Eine gute Ausbildung bietet natürlich keinen absoluten Risikoschutz, aber sie kann Risiken erheblich herabsetzen. So war die Gefahr, unter die Sozialhilfegrenze zu rutschen, 2004 für Personen ohne Hauptschulabschluss um das 13-Fache höher als für Hochschulabsolventen; in den Jahren 2007 bis 2009 waren Geringqualifizierte (höchstens Hauptschulabschluss) 5,5-mal häufiger armutsgefährdet als Hochschulabsolventen. Das Risiko der Ungelernten, arbeitslos zu werden, lag in den vergangenen drei Jahrzehnten stets um das 3- bis 9-Fache über dem der Studierten – 2009 war die Arbeitslosenquote der Erwerbspersonen ohne beruflichen Abschluss mit 22 Prozent um das 8,8-Fache höher als bei Hochschulabsolventen mit 2,5 Prozent.
  • Krankheit und Lebenserwartung: Niedrigqualifizierte sind auch höheren gesundheitlichen Risiken ausgesetzt. Wer das Bildungssystem mit Volks- oder Hauptschulabschluss verlassen hat, ist häufiger von Herzinfarkt, Schlaganfall, Angina Pectoris, Diabetes, chronischen Rückenschmerzen, Arthrose, chronischer Bronchitis oder Krebs betroffen als Abiturientinnen und Abiturienten. Die Lebenserwartung steigt daher mit dem Bildungsniveau. Ursachen dafür sind die weniger belastenden Arbeitsbedingungen, bessere gesundheitsrelevante Kenntnisse sowie eine gesundheitsbewusstere Lebensführung (z. B. weniger Rauchen, mehr Sport) bei den besser Gebildeten sowie deren höhere Einkommen, die gesünderes Wohnen und eine gesündere Ernährung ermöglichen.
  • Kriminalität: Junge Gymnasiasten landen nur äußerst selten hinter Gittern: Circa zwei Drittel der Häftlinge im Jugendstrafvollzug haben die Hauptschule nicht abgeschlossen, und nur etwa jeder Tausendste hatte ein Gymnasium besucht.

Ungleiche Chancen



Gymnasiale Chancen und soziale HerkunftGymnasiale Chancen und soziale Herkunft (© Datenquelle: Bernhard Schimpl-Neimanns, Soziale Herkunft und Bildungsbeteiligung, in: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie 2000, Jg. 52, S. 654)
Die Chancengleichheit beim Zugang zu Bildung als wichtigem gesellschaftlichem Gut ist ein Gebot der sozialen Gerechtigkeit. Unter Chancengleichheit wird in der Regel verstanden, dass alle – entsprechend ihren Fähigkeiten und Leistungen – gleiche Chancen zum Erwerb mittlerer oder höherer Ausbildungsabschlüsse erhalten. Leistungsfremde Kriterien wie zum Beispiel Geschlecht, soziale Herkunft, Wohnort, Religion oder Nationalität sollen bei der notwendigen Auslese im Bildungssystem keine Rolle spielen. Man spricht in diesem Zusammenhang auch von "meritokratischer", das heißt leistungsbezogener Chancengleichheit.
In den 1960er-Jahren bestand unter Bildungsforschern und -politikern Einigkeit darüber, dass die Bildungschancen ungleich verteilt waren, oder anders formuliert: dass im deutschen Bildungssystem neben der Auslese nach Leistung auch eine leistungsfremde, "nicht meritokratische" soziale Auslese stattfand. Als wichtige benachteiligte Gruppen wurden Arbeiterkinder und Mädchen identifiziert. Ihre "Begabungsreserven" – wie es damals hieß – würden im Bildungssystem nur sehr unzureichend entwickelt und ausgeschöpft. Während die Bildungsdefizite der Mädchen inzwischen verschwunden sind, erweisen sich die schichttypischen Chancenunterschiede als außerordentlich widerstandsfähig. In Deutschland ist es bislang nicht gelungen, die Bildungsbenachteiligung der Kinder aus sozial schwachen Schichten im Zuge der Bildungsexpansion entscheidend abzubauen.

Auf der Ebene des mittleren Bildungsniveaus sind die Chancen durchaus zugunsten der benachteiligten Schichten umverteilt worden. Vom Ausbau der Realschulen profitierten insbesondere die Kinder von Arbeitern (einschließlich Arbeiterelite), Landwirten und ausführenden Dienstleistern. Anders sieht es dagegen an den Gymnasien aus. Die Hauptgewinner der gymnasialen Expansion in den 1970er- und 1980er-Jahren waren die Kinder – insbesondere die Töchter – des nicht landwirtschaftlichen Mittelstands sowie der höheren Dienstleistungsschicht, die bereits 1950 die besten Bildungschancen hatten. Recht gut mithalten konnten auch die Kinder der mittleren Angestellten und Beamten. Die Kinder von einfachen Dienstleistern und der Arbeiterelite dagegen und insbesondere die Arbeiterkinder haben trotz gestiegener Chancen gegenüber allen anderen Gruppen an Boden verloren. Beim Wettlauf um die höheren Bildungsabschlüsse haben sich die Chancenabstände zwischen privilegierten und benachteiligten Gruppen vergrößert – die Bildungschancen haben sich nach dem sogenannten Matthäus-Effekt entwickelt: "Denn wer da hat, dem wird gegeben" (Matthäus 25, Vers 29).

Schulbesuch und KlassenzugehörigkeitSchulbesuch und Klassenzugehörigkeit (© Datenquelle: Timo Ehmke / Nina Jude, Soziale Herkunft und Kompetenzerwerb, in: Eckhard Klieme u. a. (Hg.), PISA 2009, Münster u. a. 2010)
Die Kinder der Ungelernten sind die stark benachteiligten Schlusslichter im Bildungswettlauf geblieben. Die erste PISA-Studie aus dem Jahr 2000 hat gezeigt, dass sie häufiger als die Jugendlichen aus anderen sozialen Klassen die Hauptschule besuchen, und die Minderheit unter ihnen, die eine Sonderschule besuchen musste (7 Prozent), war fast so groß wie die Minderheit, die ein Gymnasium besuchen durfte (11 Prozent). Der nachfolgende "PISA-Schock" hat etwas Bewegung in die Struktur der schichttypischen Bildungsungleichheit gebracht; die Chancen der Jugendlichen aus den stark benachteiligten Klassen – PISA arbeitet mit einem Klassenschema (vgl. Geißler 2014, S. 105 ff.) – haben sich etwas verbessert. Zwischen 2000 und 2009 ist der Anteil der 15-jährigen Gymnasiasten aus Familien von un- und angelernten Arbeitern von 11 auf 15 Prozent gestiegen, bei Facharbeitern, Meistern und Vorarbeitern von 16 auf 20 Prozent, bei Routinedienstleistern von 24 auf 31 Prozent und bei kleinen und mittleren Selbstständigen von 26 auf 32 Prozent.

Studienanfängerquote an Universitäten und soziale HerkunftStudienanfängerquote an Universitäten und soziale Herkunft (© Datenquellen: Soziologischer Almanach 1979; Sozialerhebungen des Deutschen Studentenwerks)
Der Matthäus-Effekt lässt sich auch beim zunehmenden Run auf die Universitäten gut erkennen: Den Ausbau der Hochschulen nutzten ebenfalls insbesondere junge Menschen aus Gruppen, deren Studienchancen bereits 1969 vergleichsweise gut waren – Söhne und in noch stärkerem Maße Töchter von Selbstständigen (Zuwachs unter den Studienanfängern bis 2000 um 30 Prozentpunkte), von Beamten (26 Prozentpunkte) und von Angestellten (11 Prozentpunkte). Trendanalysen mit einem feineren Schichtmodell liegen leider nicht vor, aber es dürfte sich bei den Gewinnern der Hochschulexpansion um dieselben Schichten handeln, die auch von der Ausdehnung der Gymnasien in besonderem Maße profitierten. Der Zuwachs bei den Arbeiterkindern nimmt sich dagegen mit 4 Prozentpunkten sehr bescheiden aus. Nur jedes fünfzigste Kind eines Ungelernten begann Ende der 1980er-Jahre mit einem Universitätsstudium, im Vergleich zu 82 Prozent der Kinder von Freiberuflern (Ärzten, Rechtsanwälten, Wirtschaftsprüfern etc.) – die Chance, an einer Universität zu studieren, war für die Letztgenannten also einundvierzig (!) Mal so hoch wie für die Kinder von Ungelernten. 1990 kletterte die Studienanfängerquote bei den Arbeiterkindern zwar mit 7 Prozent erstmals in der Geschichte der Bundesrepublik über die Fünfprozentmarke. Dennoch war diese Jahrhundertquote bei den Arbeiterkindern nur halb so hoch wie allein die Zunahme der entsprechenden Quote bei den Kindern von Selbstständigen zwischen 1990 und 2000 (14 Prozentpunkte).

Höchster beruflicher Abschluss der Eltern von Studierenden in West und OstHöchster beruflicher Abschluss der Eltern von Studierenden in West und Ost (© Datenquelle: HIS – Institut für Hochschulforschung Hannover)
Die skizzierten Entwicklungen lassen sich leider nicht über das Jahr 2000 hinaus verfolgen, weil keine Studienanfängerquoten mehr erhoben wurden. Stattdessen berechnet das Hannoveraner Hochschul-Informations-System (HIS) die Sozialprofile der Studierenden nach dem höchsten beruflichen Abschluss der Eltern. 2012 stammten von den Studierenden an westdeutschen Universitäten 49 Prozent aus Akademikerfamilien (Ost 55 Prozent), 22 Prozent hatten Väter und/oder Mütter mit Fachschul-, Meister- oder Technikerabschluss (Ost 18 Prozent) und 27 Prozent mit abgeschlossener Lehre (Ost ebenfalls 27 Prozent). Den jungen Menschen von Eltern ohne abgeschlossene Berufsausbildung ist der Zugang zu den Hochschulen mit einem Prozent (Ost 0 Prozent) so gut wie versperrt. Offensichtlich macht der Rückgang der sozialen Auslese im Schulsystem vor den Toren der Hochschulen halt.
Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Bildungsexpansion ein paradoxes Ergebnis produziert hat: Sie hat die Bildungschancen aller Schichten verbessert, ohne zugleich die gravierenden schichttypischen Ungleichheiten zu beseitigen.

Der soziale Filter



Wo liegen die Ursachen für das enorme Beharrungsvermögen der sozialen Auslese – sie wird häufig "soziale Selektivität" genannt – im deutschen Bildungssystem? Das komplizierte und vielschichtige Ursachengeflecht ist bisher nur bruchstückhaft erforscht. Die folgende Skizze wichtiger Ursachenkomplexe orientiert sich an empirisch gut nachgewiesenen Sachverhalten.

Schichttypische Lernmilieus in den Familien

Eine wichtige Ursache für schichttypische Bildungschancen sind schichttypische Schulleistungen. Der französische Soziologe Raymond Boudon nennt diese die "primären Effekte" der schichttypischen Bildungsungleichheit. Allerdings muss in diesem Zusammenhang beachtet werden, dass die gemessenen ("manifesten") Schulleistungen nicht mit dem möglichen ("latenten") Leistungspotenzial eines Individuums gleichgesetzt werden dürfen. Die schichtspezifische Sozialisationsforschung hat bereits in den 1960er- und 1970er-Jahren die große Bedeutung der schichttypischen Lernmilieus in den Familien herausgearbeitet: Die größeren finanziellen Ressourcen und der bessere kulturelle Anregungsgehalt in den statushöheren Familien fördern die Entwicklung von Fähigkeiten und Motivationen, die gute Schulleistungen und eine erfolgreiche Bildungskarriere begünstigen – wie zum Beispiel kognitive und sprachliche Fähigkeiten, Leistungsmotivation oder den Glauben an den Erfolg individueller Anstrengungen.

Um das Denken in schichttypischen Klischees zu vermeiden, sei hier allerdings mit Nachdruck darauf verwiesen, dass es weder in den bildungsnahen noch in den bildungsfernen Familien einheitliche Sozialisationsmilieus gibt; die Sozialisationsbedingungen variieren von Familie zu Familie. Dennoch ermöglicht das Aufwachsen in Familien von Ärztinnen, Lehrerinnen oder leitenden Angestellten in der Regel – nicht in allen Einzelfällen – eine bessere Entwicklung des latenten Leistungspotenzials als das Aufwachsen in bildungsfernen Familien.

Leistungsfremder sozialer Filter

Für die ungleichen Bildungschancen ist eine simple Erklärung weit verbreitet: Es liege an der Auslese nach Leistung – wer tüchtig und leistungsfähig sei, setze sich eben durch. Diese "meritokratische Erklärung" ist bequem und beruhigt das soziale Gewissen, aber sie ist einseitig und unvollständig, ignoriert sie doch die bereits skizzierten Folgen der ungleichen Lernmilieus in den Familien. Vor allem aber übersieht sie, dass auch das manifeste Leistungspotenzial der jungen Menschen aus bildungsfernen Familien nicht angemessen ausgeschöpft wird. Die PISA-Studien haben diesen leistungsfremden sozialen Filter erneut eindrucksvoll belegt. So sind zum Beispiel die Chancen der 15-Jährigen mit Eltern aus der oberen Dienstklasse (im wesentlichen Akademikerfamilien), ein Gymnasium zu besuchen, um das 6-Fache höher als bei Jugendlichen aus Facharbeiterfamilien; und selbst bei gleichen kognitiven Grundfähigkeiten und gleicher Leseleistung besuchen die statushöheren Jugendlichen dreimal häufiger ein Gymnasium.

Die meritokratische Erklärung ist also nur die halbe Wahrheit, die andere Hälfte der Auslese erfolgt nach leistungsfremden sozialen Kriterien. Leistungsfremde Bildungsentscheidungen sind sowohl für die Familien als auch für die Schulen belegt. Wer diesen Filter ignoriert oder unterschätzt, unterliegt einer meritokratischen Illusion.

Leistungsfremder Filter in den Familien

Sozial schwache Familien schicken ihre Töchter und Söhne auch bei guten Leistungen und entsprechender Schulempfehlung häufig nicht auf ein Gymnasium. Eltern aus oberen Schichten verhalten sich genau umgekehrt: Auch bei mäßigen Leistungen und entgegen den Lehrerempfehlungen ziehen sie häufig eine höhere Bildungseinrichtung vor. Bildungsentscheidungen im frühen Alter von 10 Jahren bergen hohe Risiken. Nach 4 Jahren Schulzeit sind Prognosen über die Leistungsentwicklung der Kinder in den folgenden 6 bis 9 Jahren schwierig. Dies ist insbesondere in den bildungsfernen Schichten der Fall, die in der Regel über keinerlei Erfahrung mit längeren Bildungswegen auf den höheren oder auch mittleren Ebenen des Bildungssystems verfügen. Dazu kommt der Mangel an Ressourcen für außerschulische Hilfen, zum Beispiel bei den Hausaufgaben, sowie die schlechtere Ausstattung mit finanziellen Ressourcen.

Auch bei der Entscheidung für ein Studium hat die Abiturnote nur wenig Einfluss. Nach einer Studie über sächsische Abiturientinnen und Abiturienten (Becker/Hecken 2008) entscheiden sich Jugendliche aus der oberen Dienstklasse quasi "automatisch" für ein Studium, weil ihre Familien mit einer akademischen Ausbildung vertraut sind, die Erfolgsaussichten positiv einschätzen und kaum akzeptable Alternativen zu einem Studium wahrnehmen. Die Kosten des Studiums und die Situation am Arbeitsmarkt beeinflussen ihre Entscheidung nicht. Die Abiturientinnen und Abiturienten aus Arbeiterfamilien lassen sich dagegen häufig von einem Studium "ablenken", weil sie im Hinblick auf ihren Studienerfolg und ihre Arbeitsmarktchancen unsicherer und pessimistischer sind und weil auch die erwarteten finanziellen Belastungen in ihrem Kosten-Nutzen-Kalkül eine Rolle spielen.

Leistungsfremder Filter in den Schulen

Die Schule ist nicht in der Lage, die leistungsfremden Filtereffekte der Familie zu kompensieren, im Gegenteil: Auch an deutschen Schulen wird gegen das meritokratische Leistungsprinzip verstoßen, die genannten Effekte werden nochmals erheblich verstärkt. Es ist wiederholt belegt worden, dass Bewertungen durch Lehrerinnen und Lehrer auch von leistungsfremden sozialen Kriterien beeinflusst sind, die zulasten der Kinder aus sozial schwachen Familien gehen. Zur Benotung bilanziert der Erziehungswissenschaftler Hartmut Ditton den Forschungsstand im Jahr 2010 wie folgt: "Kinder der unteren Schichten werden, gemessen an ihren tatsächlichen Leistungen, zu schlecht, Angehörige der mittleren, vor allem aber der oberen Sozialgruppe werden bezogen auf die tatsächlichen Leistungen deutlich zu gut benotet."

Dramatischer und für die Bildungskarriere wichtiger sind die Auswirkungen des leistungsfremden Filters bei den Lehrerempfehlungen am Ende der Grundschulzeit. Diese wichtige Weichenstellung beim Übergang in die Sekundarstufe beeinflusst die Bildungskarrieren entscheidend, weil die eingeschlagenen Bildungswege nur schwer korrigierbar sind. Der starke Einfluss leistungsfremder Kriterien auf diese Empfehlungen zulasten der Kinder aus unteren Schichten wurde mehrfach empirisch nachgewiesen. Besonders eindrucksvolle Daten hierzu förderte 1996 die sogenannte LAU-Studie an 13.000 Hamburger Fünftklässlern zutage: Grundschullehrerinnen und -lehrer legen bei Kindern aus bildungsfernen Familien erheblich strengere Leistungsmaßstäbe bei der Empfehlung für das Gymnasium an als bei Kindern aus bildungsnahen Familien. Die Leistungsanforderungen nehmen mit der Bildungsferne der Familien kontinuierlich zu: Damit eine Gymnasialempfehlung wahrscheinlich wird, reichen bei Kindern von Vätern mit Abitur 65 Punkte in einem Schulleistungstest aus; Kinder von Vätern ohne Hauptschulabschluss müssen dagegen 98 Punkte – als 50 Prozent mehr (!) – erreichen. Die Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchungen (IGLU) – sozusagen die "PISA-Studien für Viertklässler" – belegen, dass sich an dieser Situation nichts verändert hat; zwischen 2001 und 2006 hat der Einfluss leistungsfremder Merkmale sogar noch etwas zugenommen.

Ungleiche schulische Lernmilieus

Eine Studie des Berliner Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung hat empirisch belegt, dass es in der hierarchisch gestuften Sekundarstufe I ungleiche schulische Lernmilieus gibt. Leistungsstarke und Leistungsschwache aus allen Schichten lernen an Gymnasien mehr als an Realschulen und an Realschulen mehr als an Hauptschulen. Da die Schulformen schichttypisch besucht werden, haben die ungleichen Lernmilieus fatale Folgen: Je höher der Status der Jugendlichen ist, umso häufiger profitieren diese von den besseren Lernmilieus in den Gymnasien. Umgekehrt müssen sie umso häufiger mit schlechteren Lernmilieus vorliebnehmen, je niedriger ihr sozialer Status ist. Die Nachteile durch die ungleichen Lernmilieus in den Familien werden in den Schulen also nicht kompensiert, sondern durch ungleiche schulische Lernmilieus weiter verstärkt; die schichttypischen Leistungsunterschiede nehmen weiter zu.

Institutionelle Barrieren

Internationale Vergleichsstudien wie PISA, IGLU und andere haben deutlich gezeigt: In allen Gesellschaften hängen die Schulleistungen und die damit verknüpften Bildungschancen von der sozialen Herkunft der Schülerinnen und Schüler ab, aber Deutschland gehört zu denjenigen Gesellschaften der OECD, in denen die Leistungsunterschiede zwischen Schülern aus den oberen und unteren Schichten besonders weit auseinanderklaffen. Genauere vergleichende Analysen der institutionellen Rahmenbedingungen kommen zu dem Ergebnis, dass die Schülerinnen und Schüler aus bildungsfernen Schichten in Deutschland vor allem durch die frühe selektive Trennung und durch eine stark unterentwickelte Förderkultur institutionell benachteiligt werden. Je früher junge Menschen auf verschiedene Ebenen eines hierarchisch gestuften Bildungssystems verteilt werden (selektive Trennung), umso größer sind die Leistungsunterschiede zwischen den Kindern und Jugendlichen aus den oberen und unteren Bereichen des Schichtgefüges. Im Vergleich zu Ländern, die über ein leistungsstärkeres und zugleich sozial gerechteres Bildungssystem verfügen wie zum Beispiel Kanada, fehlt es an deutschen Schulen sowohl an Förderpersonal (Lehrer, Lehrassistenten, Schulpsychologen, Therapeuten, Schulsozialarbeiter, Schulmediziner, Logopäden) als auch an entsprechenden Förderprogrammen und Förderkursen.

So hat zum Beispiel PISA 2009 festgestellt, dass in Deutschland nur 30 Prozent der Sekundarschulen für Migrantinnen und Migranten zusätzlichen Förderunterricht in der Landessprache des Aufnahmelandes anbieten und lediglich 11 Prozent entsprechende Vorbereitungskurse. Im OECD-Durchschnitt sind die entsprechenden Anteile jeweils etwa doppelt so groß. Deutschland nimmt damit unter den 21 Einwanderungsländern der OECD den letzten bzw. viertletzten Platz ein.

Kein Widerspruch zum Leistungsprinzip

Schichttypische Chancenungleichheiten haben ein enormes Beharrungsvermögen und lassen sich wegen ihrer hochkomplexen Ursachen nur schwer mildern. Nachweislich falsch ist aber die Annahme, das Prinzip der Chancengleichheit stünde in einem unauflösbaren Spannungsverhältnis zum Leistungsprinzip. Die Klage, die Tore zu den weiterführenden Bildungseinrichtungen seien zu großzügig geöffnet worden und ließen auch "Unfähige" durch, ist durchaus ernst zu nehmen. Sie darf jedoch nicht gegen die Forderung nach mehr Bildungsgerechtigkeit für die benachteiligten Gruppen ausgespielt werden, denn die Auslese nach Leistung greift bei Kindern aus unteren Schichten erheblich schärfer als bei anderen, wie die obigen Ausführungen zeigen.

Das Argument, ein Mehr an sozialer Chancengleichheit im Bildungssystem müsse mit Niveauverlusten erkauft werden, wird eindrucksvoll durch die Ergebnisse der PISA-Studien widerlegt: Manche Länder sind erheblich leistungsstärker als Deutschland und gleichzeitig gelingt es ihnen, die Unterschiede in den Kompetenzen nach sozialer Herkunft deutlich kleiner zu halten. So hat zum Beispiel Kanada – wie Geißler/Weber-Menges 2010 zeigen – ein effizientes und zugleich sozial gerechtes Bildungssystem. Die Leistungsstarken sind besser als in Deutschland, und die Kompetenzunterschiede zwischen Kindern aus oberen und unteren Schichten sind – wegen der erheblich intensiveren Förderung der Kompetenzen von Leistungsschwachen – nur gut halb so groß wie in Deutschland.

Quellentext

Eine Schulform – verschiedene Ausprägungen

[…] Die Stadtteilschulen leben von der Idee der Integration. In einer Stadt wie Hamburg, in der jeder zweite Jugendliche einen Migrationshintergrund hat und Arm und Reich immer weiter auseinanderdriften, sollen die Stadtteilschulen auch in Zukunft für den sozialen Kitt sorgen. Schwächere Schüler würden, so die Idee, nicht mehr in Restschulen abgeschoben, wo man sie zu Außenseitern erzieht. […]
Nur die grundlegende Kontroverse löste die neue Schulform nicht. Konservative glauben weiterhin, dass es besser ist, Schüler nach Leistungsfähigkeit in getrennten Gruppen zu unterrichten. […] Linke hingegen meinen, dass es besser wäre, alle Schüler gemeinsam zu unterrichten – am besten auch Gymnasiasten. […] Was funktioniert, da sind sich Wissenschaftler, Schulleiter und Lehrer einig, hängt davon ab, welche Schüler und welche Lehrer eine Schule hat.
[…] Besuch an der Max-Brauer-Schule in Bahrenfeld, eine der Vorzeige-Stadtteilschulen, prämiert mit zahlreichen Preisen. […]
Eine siebte Klasse, beim Reinkommen fällt sofort auf, wie ruhig es ist und wie konzentriert die Kinder arbeiten. Ein Mädchen macht eine Geometrieaufgabe aus dem Mathebuch der Klasse 6, ihre Nachbarin versucht sich an einer Aufgabe aus dem Mathebuch der achten Klasse. Zwei Jungen malen eine Grafik für den Deutschunterricht, daneben lernt ein Mädchen Englischvokabeln. In der Mitte sitzt ein Junge mit Ohrenschützern. Er schreibt eine Mathearbeit. […]
Deutsch, Mathe und Englisch lernen die Schüler an der Max-Brauer-Schule nicht im klassischen Fachunterricht, sondern im sogenannten Lernbüro. Das heißt: Es gibt, anders als früher, kaum Frontalunterricht. Jeder Schüler arbeitet überwiegend individuell an seinen Lernzielen. Hinzu kommen Projektunterricht, in dem die Kinder fächerübergreifend arbeiten, und Werkstätten, in denen die Kinder an dem arbeiten, was sie gut finden. Was die Schüler schon können und was nicht, welche Aufgaben sie als Nächstes machen, das wird in Absprache zwischen Schülern und Lehrern in einem Logbuch festgehalten. Eltern können darin jederzeit sehen, wo ihr Kind steht. Klassische Noten gibt es bis zur achten Klasse nicht.
[…] Die Max-Brauer-Schule wird auch von vielen bildungsorientierten Eltern ausgewählt. Etwa ein Drittel der Schüler haben eine Gymnasialempfehlung, davon sind andere Stadtteilschulen weit entfernt. Stärkere Anleitung, Aufgaben, die lebensnäher sind, vor allem aber Projekte, die Kinder selbstbewusster machen: Das rät Schulleiterin Andrea Runge anderen Schulen zur Bereicherung ihres Konzepts.
[…] Dienstag, vier Wochen nach Schulbeginn, 8.30 Uhr, Klasse 5b. Eine Schule in einem sozialen Brennpunkt, die lieber nicht genannt werden möchte, damit auch weiterhin Eltern dort ihre Kinder anmelden. "Die 5b ist die schwierigste Klasse, die wir je hatten", sagt der Klassenlehrer.
Auf dem Stundenplan steht Mathe. Neben dem Klassenlehrer sind eine Erzieherin sowie eine Hilfskraft im Klassenraum, die als Schulbegleitung für einen der Schüler arbeitet. Der Schultag beginnt mit einem Spiel: 8er-Reihe. Die Schüler sollen zählen, jeder nennt eine Zahl. Wenn eine acht vorkommt oder die Zahl durch acht teilbar ist, schreien sie: Bumm! Bei vierzig endet die Reihe, nach dem Bumm! fällt keinem Kind ein, was die nächste Zahl sein könnte. "Na, das war nix", sagt der Klassenlehrer. Aber immerhin sind die Schüler nun halbwegs konzentriert.
Von den 16 Schülern sind zwei als extrem verhaltensauffällig eingestuft. Einer von ihnen wurde in der vierten Klasse nicht mehr unterrichtet – die Grundschule sah sich dazu nicht in der Lage. Vier Kinder können nur auf dem Niveau der ersten Klasse lesen. Zwei Schüler sind als Flüchtlinge vor einem Jahr nach Deutschland gekommen, sie sprechen kaum Deutsch. Eine Gymnasialempfehlung hat keines der Kinder.
Der Klassenlehrer teilt die Schulzeit in 20-Minuten-Einheiten: Erklären, Spiele, Gruppenarbeit, Arbeitsblätter, Lesephasen wechseln sich ab. Die beiden Hilfslehrer achten darauf, dass alle aufmerksam sind, helfen einzelnen Schülern, wenn sie etwas nicht verstehen. Jeder bekommt Aufgaben, die seinem Leistungslevel entsprechen.
Das funktioniert erstaunlich gut. "Uns fehlt es hier nicht an Geld. Wir sind oft zu zweit in der Klasse, derzeit sogar manchmal zu dritt", sagt der Klassenlehrer. "Unsere Ausstattung ist super. Aber es wäre gut, wir hätten ein paar stärkere Schüler, die als Motivatoren und Vorbilder helfen und Ruhe in die Gruppe bringen." […] "Einige von den Schülern werden nach jetzigem Stand nie einen Schulabschluss erreichen", sagt der Sonderpädagoge der Schule. "Aber Inklusion bedeutet, auch sie hier zu unterrichten. […]"
[…] Stadtteilschule am Hafen, Geschichtskurs, 13. Klasse. Funda Erler setzt sich aufs Lehrerpult. Die 32-jährige Lehrerin ist gerade aus der Elternzeit zurückgekehrt. In sieben Monaten soll ihr Kurs Abitur machen, die erste Klausur steht an. "Ich habe euch ein Arbeitsblatt mitgebracht, da stehen die wichtigsten Daten drauf. Und dann schauen wir uns heute noch ein paar Formulierungshilfen an." […]
Erler, Tochter türkischer Einwanderer, war Redakteurin bei der Nachrichtenagentur dpa. Doch dann entschied sie sich, ihrem ursprünglichen Berufswunsch nachzugehen und wurde Lehrerin. "Es ist der tollste Job, den ich mir vorstellen kann", sagt sie. "Es ist einfach erfüllend, Schülern helfen zu können."
"Wir haben hier viele Schüler, die es am Gymnasium nicht packen würden, obwohl sie intelligent sind. Die Betreuung wäre nicht intensiv genug", sagt Erler. "Ich fühle mich verantwortlich, dass die ihr Abi schaffen." Viele ihrer Schüler hätten Schwierigkeiten mit der Sprache. "In der Oberstufe habe ich Jugendliche, die sind erst seit zwei Jahren in Deutschland. Da müssen wir auch noch über die Bedeutung bestimmter Wörter sprechen."
Die erste Geschichtsstunde ist fast um. Die Schüler arbeiten in Gruppen. Ein türkischer Junge erklärt einem Klassenkameraden das Wartburgfest. Die Tür geht auf, ein Mädchen schleicht in die Klasse. "Alles okay?", fragt Erler, geht zu ihr, nimmt sie in den Arm und flüstert ihr etwas ins Ohr.
"[…] [V]iele haben riesige Probleme", sagt Erler später. Die Schule müsse vieles aus dem Elternhaus kompensieren. "Meine Schüler haben alle meine Handynummer, wenn sie Hilfe brauchen", sagt sie. Und Hilfe brauchen viele. Einige leben in Familien, in denen Alkohol und Gewalt Alltag sind. Sie müssen sich um ihre kleinen Geschwister kümmern oder die Eltern zu Behörden oder zum Arzt begleiten, weil die kein Deutsch können.
"Unsere Kids leisten häufig so viel mehr als andere, aber das wird von vielen nicht gesehen, geschweige denn wertgeschätzt. Manchmal sind das Schicksale, da könnte ich heulen", sagt Erler. "Aber die Kinder sind nicht dumm. Die haben auch das Recht, den bestmöglichen Schulabschluss zu machen, oder nicht?" […]

Oliver Hollenstein, "Der Klassenkampf geht weiter", in: DIE ZEIT Nr. 41/2014 vom 1. Oktober 2014

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