Rechtsextreme Demonstranten bei einem Neonazi-Aufmarsch in Berlin am 1. Mai 2010.

4.2.2008 | Von:
Albert Scherr

"Kommunikationsfähigkeit ist gefragt"

Forderungen aus der Wissenschaft.

Bildungsarbeit gegen Rechtsextremismus ist nicht nur notwendige Bildung im klassischen Sinne, meint der Freiburger Soziologe Prof. Albert Scherr. Sie umfasst viel mehr. Ein Ausschnitt aus Scherrs Grundlagentext.

Schüleraktion in Rostock.Schüleraktion in Rostock. (© H.Kulick)

Wenn hier für eine Bildungsarbeit gegen Fremdenfeindlichkeit und Rechtsextremismus plädiert wird, dann liegt damit ein Missverständnis nahe, das pädagogische Handlungs- möglichkeiten im Sinne einer folgenreichen Denkblockade versperrt: Wenn von Bildung die Rede ist, dann assoziieren auch Pädagogen immer wieder das hoch voraussetzungsvolle Arrangement seminaristischer Veranstaltungen und rufen damit den Einwand auf, dass rechtsorientierte Jugendliche und Erwachsene vielfach keinerlei Bereitschaft zeigen, sich auf entsprechende Bildungsangebote einzulassen. Darauf bezogen ist zunächst nur anzumerken, dass unter Bildung hier alle Formen gefasst werden, in denen Einzelne und soziale Gruppen Möglichkeiten aufgezeigt werden, ihre eigene Lebenssituation und die gesellschaftlichen Verhältnisse angemessen zu begreifen.

Das spontane Gespräch etwa zwischen einem Streetworker und einer Jugendclique ist so betrachtet ebenso als pädagogische Bildungsarbeit zu qualifizieren wie der Unterricht in einer Schulklasse, sofern es jeweils gelingt, Impulse zu setzen, die zu einer Weiterentwicklung oder Neuorientierung grundlegender Sichtweisen der TeilnehmerInnen führen.


Auch PädagogInnen sind auf eine differenzierte sachliche Auseinandersetzung mit dem Themenkomplex 'Nationalstaat, Globalisierung, Einwanderung, Flucht und Asyl, Strukturen und Praktiken der Diskriminierung' im Rahmen ihrer Ausbildung vielfach nicht ausreichend vorbereitet worden. Für eine Auseinandersetzung mit rechten oder rechtsextremen Schülern und Jugendlichen ist es aber unverzichtbar, sich für argumentative Auseinandersetzungen mit den vielfältigen Aspekten dieser Thematik zu qualifizieren.

Lernblockaden erkennen

Jeder Versuch, Deutungsmuster, Vorurteile und Feindbilder durch Informationen und Argumente zu widerlegen, muss mit erheblichen Widerständen derjenigen rechnen, die so aufgeklärt werden sollen. Denn Jugendliche und Erwachsenen entwickeln ihre Überzeugungen vor dem Hintergrund eigener alltagspraktischer Erfahrungen und der Deutungsangebote, die sie in den Massenmedien, in Familien und Gleichaltrigengruppen vorfinden. Pädagogisch verantwortete Lern- und Bildungsangebote treffen folglich auf Individuen, die über ein mehr oder weniger differenziertes und verfestigtes Vorwissen verfügen. Was sich in der Perspektive von Lehrern, Sozialpädagogen und Erwachsenenbildnern als irrationales Vorurteil der jeweiligen Adressaten darstellt, ist für diese selbst eine in der Regel hoch plausible Überzeugung, die mit den eigenen Alltagserfahrungen ebenso übereinstimmt wie mit den Wahrnehmungen und Einschätzungen, die in Elternhäusern, Gleichaltrigengruppen und in den Medien als normal und selbstverständlich berichtet werden.

Im Verhältnis zu eigenen Vorannahmen neue, andere und gegensätzliche Informationen und Deutungen fordern dazu auf, subjektiv bislang als glaubwürdig betrachtetes Wissen aufzugeben und sich neue Sichtweisen zu eigen zu machen. Dies provoziert in aller Regel zunächst einen als subjektive Selbstbehauptung interpretierbaren Widerstand gegen die Zumutung, sich von Anderen darüber belehren zu lassen, was richtig und falsch ist, welche Informationen glaubwürdig und unglaubwürdig, welche Argumente tragfähig und welche hinfällig sind. Pädagogische Konzepte, die im Kern als Belehrung Unwissender bzw. als Überwindung falscher Einstellungen konzipiert sind, etablieren folglich eine Konstellation, in der Jugendliche als Objekte pädagogischen Handelns angesprochen werden, was sie veranlassen kann, ihre Anerkennung als eigenständige Individuen gerade durch die Abwehr von Lernzumutungen einzuklagen. Sie spüren dann, dass ihnen keine für sie selbst spannenden Lernmöglichkeit angeboten wird, sondern dass sie selbst verändert werden sollen.

Klaus Holzkamp (1994, 45) beschreibt diese Problematik in einem grundlegenden Aufsatz zur 'Didaktik antirassistischer Erziehung' wie folgt:
"Ihre Vorurteile, ihre Einstellungen, also sie selbst sollen geändert werden. Dies bedeutet aber, dass .... das traditionelle konservative Postulat der Asymmetrie zwischen der Position des allwissenden Lehrers als Subjekt pädagogischer Einwirkungen und der Position der unmündigen, kognitiv und moralisch verbesserungswürdigen SchülerInnen als Objekt dieser Einwirkungen ... befestigt wird. (....) So kommt es in dieser Konstellation zu einem permanenten, mehr oder weniger verdeckten Kampf zwischen dem Lehrer, der den Zu-Erziehenden ihre rassistischen Vorurteile ausreden will, und den SchülerInnen...".
Bemühungen, die darauf gerichtet sind, den Widerstand gegen eine Infragestellung eigener Erfahrungen und Überzeugungen aufzubrechen, können folglich in eine Konfrontationsfalle geraten: Die Adressaten wehren dann Informationen und Argumente gerade deshalb ab, weil sie wahrnehmen, dass PädagogInnen versuchen, auf sie einzuwirken, und dies als einen illegitimen Versuch bewerten, sie zu beeinflussen oder gar zu manipulieren. Dann entwickelt sich eine Dynamik der Konfrontation, in der jeder weitere Versuch zu argumentieren als unzulässiger Übergriff auf die eigene Person zurückgewiesen wird.

Die Entwicklung und Verfestigung solcher Konfrontationen wird dann wahrscheinlicher, wenn PädagogInnen auf fremdenfeindliche oder rechtsextreme Symbole und Äußerungen moralisierend reagieren, d.h. solche Äußerungen als unzulässig und nicht weiter diskussionswürdig bewerten. Damit soll die Notwendigkeit, normative und moralische Grundpositionen ggf. auch konfrontativ zu verdeutlichen, nicht bestritten werden. Dies ist jedoch nur in solchen Formen sinnvoll, die als Lernanregung aufgegriffen werden können, also nicht als Herausforderung zu einem demonstrativen Einnehmen von Gegenpositionen. Diese Problematik stellt sich in besonderer Weise auch bei der Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus und dem Holocaust. Über Möglichkeiten einer angemessenen Erinnerungsarbeit informiert Manfred Wittmeier: Internationale Jugendbegegnungsstätte Auschwitz. Zur Pädagogik der Erinnerung in der politischen Bildung, Frankfurt 1997. Neuere Beiträge zur Diskussion finden sich in Bernd Fechler/ Gottfried Kößler/Till Liebertz- Groß (Hrsg.): "Erziehung nach Auschwitz" in der multikulturellen Gesellschaft, Weinheim und München 2000.

Hinzu kommt, dass fremdenfeindliche, rechtsextreme und rassistische Äußerungen und Symbole im Kontext der Pädagogik einen erheblichen Provokationswert haben. Jugendliche wissen, dass sie hier eine Grenze überschreiten und Pädagogen zu Reaktionen zwingen können. Provokative Verhaltensweisen eignen sich als Mittel, um Distanz zwischen PädagogInnen und Jugendlichen zu verdeutlichen, Konflikte zuzuspitzen oder Verstehensbemühungen von PädagogInnen zurückzuweisen. In der Folge kann sich ein wechselseitiger Aufschaukelungsprozess entwickeln, der gerade zur Verfestigung und nicht zur Überwindung von Blockaden führt.

Fremdenfeindlichkeit und Rechtsextremismus als Lerngegenstand

Um eine solche Entwicklung zu vermeiden ist es notwendig, Jugendlichen Aspekte des Themenkomplexes 'Fremdenfeindlichkeit, Rassismus, Rechtsextremismus' als einen von ihrer Person unterschiedenen Lerngegenstand anzubieten. Es gilt also, nicht die tatsächlichen oder vermuteten Einstellungen und Vorteile der TeilnehmerInnen in den Blick zu rücken, sondern diese anzuregen und zu ermutigen, sich mit gesellschaftlich verbreiteten Positionen auseinander zu setzen. Eine entsprechende Vorgehensweise kann nun keineswegs garantieren oder gar erzwingen, dass Jugendliche ihre Überzeugung verändern. Sie kann nur versuchen, geeignete Bedingungen dafür zu schaffen, darauf setzen, dass entsprechende Anregungen aufgegriffen werden.

Ein Beispiel aus der Praxis

Im Rahmen der Vorbereitung von mehrtätigen Seminaren mit Hauptschulabschlussklassen wurden die TeilnehmerInnen gebeten, eigene Materialien (CDs, Texte, Flugblätter usw.) mitzubringen, in denen rechtsextreme und rassistische Positionen deutlich werden. Im Ergebnis zeigte sich, dass den SchülerInnen vielfältige Materialien aus der rechten Szene bekannt und zugänglich sind, auch solche, die indiziert sind und deshalb nur inoffiziell vertrieben werden. Im Sinne der oben genannten Grundsätze wurden dann in Kleingruppen von den SchülerInnen ausgewählte Lieder und Texte in Hinblick auf die Frage bearbeitet, welche Grundeinstellungen in den Texten deutlich werden.

Pädagogen frühzeitig sattelfest machen. Uni-Seminar über Rechtsextremismus in Jena.Pädagogen frühzeitig sattelfest machen. Uni-Seminar über Rechtsextremismus in Jena. (© H.Kulick)
In Gesprächen wurde darauf hingearbeitet dafür zu sensibilisieren,welche Feindbilder und Vorurteile und welche zum Teil offenkundig menschen- verachtenden Hasstiraden darin zur Sprache kommen. Bewusst wurde darauf verzichtet, auf die SchülerInnen Druck auszuüben und zu versuchen, sie dazu zu zwingen, ihre eigenen Positionen zu bekennen, ihre eigenen Meinungen und Gefühle zur Diskussion zu stellen. Vielmehr beschränkten sich die PädagogInnen darauf, den SchülerInnen ihre emotionale Ablehnung und ihre Kritik der rechten Propaganda verständlich zu machen, ihnen zu verdeutlichen, warum sie als Person mit ihren eigenen Erfahrungen entsprechende Äußerungen ablehnen.

In dieser Weise wurde ein Angebot zu einer distanzierten Auseinandersetzung gemacht, das SchülerInnen Anregungen zum Nachdenken gab, ohne sie zu zwingen, ihre eigenen Positionen zu benennen und sich selbst in der Situation bewerten und in Frage stellen zu lassen.

Merkmale geeigneter Lernarrangements

Lernen wird von Jugendlichen im Kontext von Schule vielfach als ein Zwang erlebt, dem man sich unterwerfen muss, um Sanktionen zu vermeiden sowie um sich für weitere Ausbildungskarrieren und für den Arbeitsmarkt zu qualifizieren. Zudem können die für Jugendliche alltagspraktisch bedeutsamen Themen und Fragen im Rahmen schulischer Curricula nur begrenzt aufgegriffen werden. Insbesondere bei solchen Jugendlichen, die nicht überdurchschnittlich erfolgreiche SchülerInnen sind, führt dies zu generellen Haltungen der Abwehr und Distanz gegenüber schulischem Lernen bis hin zu subjektiv verfestigten Lernblockaden.

Von der Schule und den Lehrern werden dann keine relevanten Antworten auf die Fragen mehr erwartet, die sich subjektiv als wichtig darstellen. Wie Untersuchungen der Jugendforschung gezeigt haben, gewinnen demgegenüber Gleichaltrigengruppen (Cliquen) als Orte der Meinungsbildung und Vergewisserung an Bedeutung. Im Kontext von Schule als Ort erzwungenen und durch sanktionierende Leistungsbewertungen bestimmten Lernens, stoßen Versuche, Gelegenheiten der offenen und dialogischen Auseinandersetzung mit Erfahrungen und Überzeugungen zu schaffen folglich an deutliche Grenzen.

Ein immer noch lesenswerter klassischer Text zu dieser Problematik liegt mit Paul Willis Studie "Spaß am Widerstand" (Frankfurt 1982) vor. Willis zeigt, wie Rassismus, Sexismus, Gewalt und Vandalismus sich als Elemente einer Gegenkultur von Arbeiterjugendlichen entwickeln, die als Schulversager veranlasst sind, die Kultur der akademisch gebildeten Mittelschichten und ihrer Repräsentanten umfassend abzulehnen. Eine daran anknüpfende Studie hat Martina Panke vorgelegt: Martina Panke: Arbeiten lernen, Erfahrungen junger Arbeiter im Prozeß der Qualifizierung, Opladen 2003. Insofern empfiehlt es sich für eine Bildungsarbeit gegen Fremdenfeindlichkeit und Rechtsextremismus Lernarrangements zu schaffen, die sich deutlich von schulischem Lernen und den Formen, die an schulische Zwänge und Bedingungen erinnern, distanzieren. In besonderer Weise geeignete Voraussetzungen hierfür bieten Einrichtungen der außerschulischen Jugendbildung, und zahlreiche Anregungen für die entsprechende methodische Gestaltung von Veranstaltungen können dem Methodenrepertoire der außerschulischen Jugend- und Erwachsenenbildung entnommen werden.

Von grundlegender Bedeutung ist es hierbei, TeilnehmerInnen nicht als unwissende und zu belehrende SchülerInnen zu behandeln, sondern in jeder Hinsicht als Personen anzuerkennen, denen ein für sie interessantes Angebot zur Auseinandersetzung mit ihren eigenen Erfahrungen und Fragen unterbreitet wird. Wichtig sind hierfür angenehme räumliche und zeitliche Settings, eine freundliche Atmosphäre und PädagogInnen, die bereit und in der Lage sind, TeilnehmerInnen glaubwürdig als Personen entgegenzutreten, die sie ernst nehmen und an einer dialogischen Auseinandersetzung mit ihnen interessiert sind.

Kooperationsprojekte zwischen Schulen, Betrieben und außerschulischen Bildungseinrichtungen

Um dies bewerkstelligen zu können, sind Kooperationsprojekte zwischen Schulen, Betrieben und der außerschulischen Jugend- und Erwachsenenbildungsarbeit erforderlich oder zumindest erheblich erleichternd. Denn die Einrichtungen und das Personal der außerschulischen Jugend- und Erwachsenenbildung werden in der Wahrnehmung der TeilnehmerInnen in der Regel nicht mit den Zwängen schulischen Lernens in Verbindung gebracht und sie verfügen über die erforderlichen methodischen Kompetenzen.

Umgekehrt ermöglichen es solche Kooperationen der außerschulischen Bildungsarbeit Zugang zu Jugendlichen und Erwachsenen zu finden, die auf der Basis von Freiwilligkeit und offenen Ausschreibungen keinen Zugang zu Bildungsangeboten finden. Im Rahmen solcher Kooperationen ist es etwa möglich, dass Schulklassen oder Gruppen von Auszubildenden für die Teilnahme an einem Bildungsseminar vom Unterricht bzw. Betrieb freigestellt werden, wenn sie sich zur Teilnahme an einem Seminar verpflichten.

Dazu ist es erforderlich, in einer Vorbereitungsphase SchülerInnen bzw. Auszubildenden entsprechende Möglichkeiten als eine für sie attraktive Alternative anzubieten. Die Durchführenden solcher Seminare stehen dann vor der Anforderung, auf die durch Schulen und Betriebe ermöglichte und ggf. auch nahegelegte Teilnahme durch ein Arrangement zu reagieren, das den mehr oder weniger ausgeprägten Pflichtcharakter nicht verleugnet, aber konsequent darauf ausgerichtet ist, motivationsfördernde Bedingungen zu schaffen und anregende Arbeits- und Lernformen zu praktizieren.

Konzepte und Projektdokumentationen aus der Praxis

Praxistaugliche Konzepte für Projekte und Seminare mit Schülern und Ausbildenden sind u.a. in den folgenden Texten dokumentiert:

Ralf-Erik Posselt/ Klaus Schumacher: Projekthandbuch Gewalt und Rassismus, Verlag an der Ruhr 1993

Annita Kalpaka: Überlegungen zur antirassistischen Praxis mit Jugendlichen in der BRD. In: Rudolf Leiprecht (Hrsg.): Unter Anderen, Duisburg 1992, S. 131-152

Horst Czock/ Martin Panke/ Armin Steil: Arbeitswelt und Migrationskonflikte. Das "Projekt Heimat" – ein Konzept antirassistischer Pädagogik. In: Peter Widmann/ Rainer Erb/ Wolfgang

Benz (Hrsg.): Gewalt ohne Ausweg, Berlin 1999, S. 201-223

Johannes Gutenberg Universität Mainz: Ausgrenzung, Diskriminierung, Zivilcourage. Ein Seminar für Auszubildende an der Johannes Gutenberg Universität, Mainz 1998 (Bezug über die Landeszentrale für politische Bildung Rheinland-Pfalz)

Albert Scherr/ Peter Träger: Antirassistische Bildungsarbeit mit HauptschülerInnen. Eine Seminarkonzeption, Landau 1996 (Bezug über Leben und Kultur e. V., An 44 Nr. 40 a, 76829 Landau)

Erich Weckel: Aufstehen, sich zeigen! Baustein zur nicht-rassistischen Bildungsarbeit – ein Seminarprinzip. In: Margrit Frölich /Gesine Kleinschmit /Manfred Wittmeier (Hrsg.): Fremdenfeindlichkeit und Rechtsextremismus: Eine jugendpolitische Herausforderung, Frankfurt a. M. 2002.

Das darin beschriebene Modell des DGB-Bildungswerk Thüringen 'Baustein zur nichtrassistischen Bildungsarbeit', das Anti-Rassismus als durchgehendes Arbeitsprinzip für die gewerkschaftliche Bildungsarbeit vorschlägt, liegt ab Dezember 2003 in überarbeiteter Version vor (s. www.dgb-bwt.de).