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Schule
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Über den Zusammenhang von Anerkennung, Bildung und Demokratie |
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Eine Studie der RAA Berlin |
| Von Berit Lusebrink und Sascha Wenzel |
Eigentlich ist alles klar: ''Anerkennung, Überzeugung eigener Wirksamkeit und Verantwortungsbereitschaf'' sind zivile Tugenden, ohne die eine demokratische Gesellschaft nicht auskommt. Ohne Anerkennung keine Selbstwirksamkeitsüberzeugung, ohne diese keine Bereitschaft, Verantwortung zu übernehmen (Edelstein 2007). So sind wir Menschen nun einmal, unser Handeln findet seine Motive in ''unserem Streben nach Autonomie,… nach sozialer Anerkennung und Eingebundenheit sowie… (dem) Antrieb zur Wirksamkeit'' (Eikel 2007). Das ist die eine Seite der Medaille.
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Schueler bei Antinazidemonstration in Delmenhorst 2006, Foto: Kulick
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Die andere: Je weniger Anerkennung – also Liebe, Recht und Solidarität (Honneth 1992) – ein Mensch erhält, je schlechter seine Anerkennungsbilanz insgesamt ausfällt, desto weniger ist er selbst möglicherweise dazu bereit, die Gleichwertigkeit und Unversehrtheit aller Menschen zu respektieren, besonders nicht derer, die er als ''anders'' erlebt. Damit einher kann die wachsende Neigung dieses Menschen gehen, Überlegenheit und Macht mit menschenfeindlichem Verhalten zu demonstrieren. Unter dem Strich handelt es sich dabei um die Abwertung anderer zur eigenen Aufwertung (vgl. Lusebrink/Wenzel/Zick u.a. 2006 mit Bezügen auf die Langzeitstudie ''Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit'').
Auf diese Befunde könnte man als jemand, der aus der Praxis der Kinder- und Jugendbildung kommt, eigentlich gelassen reagieren, denn nichts scheint einfacher, billiger und zugänglicher zu sein, als Anerkennung. In vielen kanadischen Schulen gelingt dies, indem Kindern, Jugendlichen und ihren Eltern mit der häufigen Verwendung des Wortes ''care for'' signalisiert wird: Ich achte sorgfältig auf deine Lebensumstände, die ich respektiere. Ich gehe sorgsam mit deiner Meinung und deinem Beteiligungswillen um. Ich bin es, der oder die dafür verantwortlich ist, dass du mit Lernanforderungen auf deine eigene Weise zurechtkommst und die Gelegenheit erhältst, dich für wichtige Dinge zu engagieren. Ich halte dich über deine Erfolge und über das, was ich mit dir erarbeiten möchte, so auf dem Laufenden, dass du es verstehst. Übrigens: Du bist mir willkommen und kannst dich auf meine Zusagen verlassen. Sie gelten für mich und alle, die du in dieser Schule treffen wirst – schließlich ist dies dein verbrieftes Recht!
Teil einer solchen Anerkennungskultur zu sein, die in den Haltungen professioneller Pädagoginnen und Pädagogen und dem institutionellen Verständnis von Qualität verankert ist, bedeutet für Kinder und Jugendliche, dass ihr Selbstvertrauen wächst und sie selbständig lernen, produktiv teilhaben und in Situationen interagieren wollen, die durch Heterogenität geprägt sind. In den letzten Zeilen klingen die durch die OECD beschriebenen Schlüsselkompetenzen an (OECD 2005).
Aus all den genannten Gründen fanden wir, dass es sinnvoll wäre, ein Verfahren zu entwickeln, mit dem Vertreterinnen und Vertreter möglichst aller Beteiligtengruppen in Bildungsinstitutionen die eigenen Anerkennungsstrukturen analysieren, bewerten und mittelfristig verändern können, das ihnen dabei hilft, sich mit realistischen wie unrealistischen Anerkennungserwartungen auseinanderzusetzen. Wir nannten das Verfahren ''Gleichwertigkeitsaudit''.
"Gleichwertigkeitsaudit"''
1. Das Audit''
Das Wort Audit ist eine Ableitung aus dem lateinischen ''audir'', ''hören''. Damit ist das wesentliche Merkmal des Verfahrens bereits beschrieben: Ein Audit unterstützt die Diskussion einer Gruppe von Menschen über den Zustand einer Angelegenheit, die allen Beteiligten dieses Gespräches besonders wichtig ist. Während dieser (demokratischen) Unterhaltung hört man einander zu, wägt die Auffassungen anderer unvoreingenommen ab und handelt eine gemeinsame Einschätzung über ''den Stand der Dinge'' aus. Dies wird dadurch erleichtert, dass sich die Beteiligten eines gesetzten Katalogs von Kriterien bedienen, die zu dem diskutierten Gegenstand passen. Diese Kriterien sind Prüfsteine, die im Detail abbilden, was verändert werden muss, damit sich die betrachtete Situation insgesamt verbessert.
Audits sind mittlerweile in verschiedenen Feldern der Qualitäts- und Organisationsentwicklung etabliert. Sie werden sowohl als Steuerungs- als auch als Evaluationsinstrument verwendet. Ein Beispiel dafür ist das DemokratieAudit (vgl. Eikel/Wenzel 2007), an dessen Aufbau sich das Gleichwertigkeitsaudit teilweise anlehnt. Das Gleichwertigkeitsaudit ist ein Verfahren, mit dem festgestellt wird, mit welcher institutionellen Anerkennungskultur Kinder und Jugendliche in einer Schule oder in einem Jugendzentrum konfrontiert sind.
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Zur Person |
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Berit Lusebrink und Sascha Wenzel
Sascha Wenzel (45), ist in die RAA Berlin abgeordneter Lehrer. RAA steht in Berlin für: "Regionale Arbeitsstellen für Demokratie, Bildung und Toleranz" und ist eine bundesweit organisierte Unterstützungsagentur für Schulentwicklung und interkulturelle und demokratiefördernde Projekte.
Träger der RAA Berlin ist der RAA e.V., der seit 1991 Modelle zur Förderung der Zivilgesellschaft initiiert und vernetzt.
Berit Lusebrink (35), ist Soziologin und Mitarbeiterin der Berliner Amadeu Antonio Stiftung zur Förderung und Beratung von Initiativen für Zivilgesellschaft und Demokratische Kultur.
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Die Situation vor Ort wird während eines Audits an vorgegebenen Leitsätzen und Kriterien gespiegelt, es wird danach gefragt, wo bereits Fortschritte erzielt wurden und wo es Veränderungen geben muss. Menschen, die möglichst viele unterschiedliche Zugänge zu dem Thema haben, bewerten in einem Audit Stärken und Problemlagen, verabreden, in welche Richtungen Entwicklungsprozesse verlaufen sollten, gehen diese praktisch an und schätzen sie nach einem gewissen Zeitraum in ihren Folgen erneut ein (vgl. Lusebrink/Wenzel/Zick u.a. 2006, S. 18 bis 20).
2. Leitsätze und Kriterien des Gleichwertigkeitsaudits
Zu Beginn des Textes wurden die Anerkennungsformen zitiert, die nach Honneth zentral sind. Die Anerkennungskultur in Bildungsinstitutionen braucht ohne Zweifel ''Liebe'' in Gestalt von Zuwendung und respektvoller Distanz, ''Recht'' durch die unteilbare Bezugnahme auf die Menschen- und Kinderrechte, ''Solidarität'' in dem ernsthaften Bemühen um Fairness, sozialen Ausgleich und Inklusion.
Für das Gleichwertigkeitsaudit wurde dieser Anspruch in eine Sammlung von Leitsätzen und Kriterien übersetzt, die sich, aus der Nähe betrachtet, manchmal wie Maximalforderungen und Minimalbedingungen lesen. Im nächsten Abschnitt werden die Leitsätze mit ihren Kriterien im Einzelnen vorgestellt. Das Verfahren insgesamt braucht diese pragmatische Brücke in die Realität, die es erlaubt, den Faden der Anerkennungskultur nicht nur durch entsprechend disponierte Einzelpersonen sondern durch eine ganze Institution gestaltend aufnehmen zu lassen. Wie es mit einer dieser Institutionen – der Schule – aussieht, soll hier angerissen werden, weil sich damit – bis auf einige Ausnahmen, den ''Selbstwirksamen Schulen'' etwa und vielen Grundschulen – ein besonders wunder Punkt verbindet.
3. Die Leitsätze und Kriterien im Einzelnen
1. Die Teilhabe von Kindern und Jugendlichen an allen Entscheidungen, die sie selbst betreffen, ist ein zugesichertes Anrecht, das unter keinen Umständen entzogen werden darf.
1.1. Kinder und Jugendliche erhalten über anstehende Entscheidungen verständliche Informationen. Sie haben Zeit, diese Informationen zu verstehen und darauf zu reagieren.
1.2. Kinder und Jugendliche kennen die Strukturen, in denen Entscheidungen entstehen und ihre Möglichkeiten, daran mitzuwirken.
1.3. Kinder und Jugendliche werden in Kommunikationen über die Ergebnisse, die aus getroffenen Entscheidungen folgen, eingebunden.
1.4. Kinder und Jugendliche haben Interesse und Freude daran, an Entscheidungen mitzuwirken.
2. Die Entwicklungsförderung von Kindern und Jugendlichen steht im Mittelpunkt der Bildungs- und Erziehungsprozesse in Kindertagesstätten, Schulen und Einrichtungen der Jugendhilfe, in denen die Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen abgebildet, ihre Selbstwirksamkeit gefördert und ihre verschiedenen Kompetenzen anerkannt werden.
2.1. Kinder und Jugendliche nehmen wahr, dass ihnen achtsam, sorgfältig, mit Interesse und Verständnis begegnet wird.
2.2. Pädagoginnen und Pädagogen kennen die individuellen Lernvoraussetzungen und Lebenssituationen von Kindern und Jugendlichen. Sie berücksichtigen diese bei der Planung von Lern- und Fördervorhaben.
2.3. Pädagoginnen und Pädagogen aus verschiedenen Bildungsinstitutionen gestalten gemeinsam die Übergänge von Kindern und Jugendlichen von einer Bildungseinrichtung in eine andere.
2.4. In Bildungs- und Erziehungsprozessen werden die Neigungen und Interessen von Kindern und Jugendlichen wahrgenommen und gefördert.
2.5. Bildungs- und Erziehungsprozesse werden darauf ausgerichtet, dass in ihnen Kinder und Jugendliche unterschiedlicher Lerntypen und Temperamente erfolgreich sind.
2.6. Die Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen spiegeln sich in Lerngegenständen und -methoden wider.
2.7. Leistungsermittlung und -bewertung fördern die Lernmotivation von Kindern und Jugendlichen.
2. 8. Miteinander vernetzte schulische und außerschulische Lernorte sind Teil des Bildungsangebotes für Kinder und Jugendliche.
3. Kinder und Jugendliche haben einen dauerhaften Zugang zu altersgemäßen Angeboten, die es ihnen ermöglichen, sich kulturell zu bilden, zu erholen und ein positives Körpergefühl zu entwickeln. Diesen Angeboten ist gemeinsam, dass Kinder und Jugendliche motiviert werden, Kompetenzen zu erweitern und zu Genussfähigkeit und Lebensbejahung zu gelangen..
3.1. Kinder und Jugendliche haben in Bildungseinrichtungen Räume und auf den ganzen Tag verteilte Zeitfenster, in denen sie sich erholen, kulturell und sportlich betätigen können. Bei der Gestaltung dieser Räume und Zeiten werden die individuellen Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen berücksichtigt.
3.2. Vorhaben zur kulturellen und sportlichen Betätigung werden so gestaltet, dass alle Kinder und Jugendliche mit eigenen Ideen und Kompetenzen beteiligt sind.
3.3. Der Zugang von Mädchen und Jungen, von jungen Frauen und Männern zu den erwähnten Angeboten ist gleichermaßen möglich.
3.4. Sportliche und kulturelle Aktivitäten tragen mit Blick auf alle Kinder und Jugendlichen herausfordernden, ermutigenden, bestätigenden und wertschätzenden Charakter.
4. Kinder und Jugendliche respektieren Verschiedenheit. Sie können Widersprüche aushalten und Absichten und Handlungen zurückweisen, die sich gegen das Gleichwertigkeitserleben anderer richten.
4.1. In Bildungseinrichtungen existiert ein ausgehandeltes und gelebtes Ethos (Klima) im Sinne eines gemeinsamen demokratischen Wertesystems.
4.2. Kinder und Jugendliche sind in allen staatlichen und zivilgesellschaftlichen Einrichtungen willkommen. Die Erreichbarkeit dieser Einrichtungen für Kinder und Jugendliche ist im Hinblick auf Räume und Zeiten gesichert.
4.3. Der Organisationskultur und Leitvorstellung dieser Einrichtungen liegen Gleichwertigkeit und Anerkennung als bestimmende Werte zugrunde.
4.4. Eine gemeinsame ''Verkehrssprache'' aller Kinder und Jugendlichen an allen Orten, an denen sie sich aufhalten, wird gefördert.
5. Kinder und Jugendliche handeln in Gleichaltrigengruppen autonom und unterhalten außerhalb dieser Gruppen Beziehungen. Sie werten die eigenen Gruppen nicht durch die Abwertung anderer auf.
5.1. Kinder und Jugendliche werden gezielt dabei unterstützt, sich und andere wahrzunehmen, eigene und fremde Handlungen zu reflektieren.
5.2. Pädagoginnen und Pädagogen sind dazu in der Lage, diese Unterstützung qualifiziert zu leisten.
5.3. Kinder und Jugendliche werden in Beziehungskrisen begleitet.
5.4. Kinder und Jugendliche erhalten Gelegenheiten, positive Beziehungen aufzubauen.
6. Die unterschiedlichen finanziellen Möglichkeiten von Familien werden in einer Weise berücksichtigt, die nicht zum Ausschluss von Kindern und Jugendlichen führt.
6.1. Kinder und Jugendliche haben Zugang zu vielfältigen Materialien und zu neuen Medien, die sie für individuelle Lernprozesse nutzen können.
6.2. Innerhalb und außerhalb der Unterrichtszeit existieren verlässliche Bildungs- und Förderangebote, die sich auch auf die sozial-emotionale Entwicklung von Kindern und Jugendlichen sowie auf den Zusammenhalt der Klassen- und Schulgemeinschaft beziehen.
6.3. Kinder, Jugendliche und Eltern erhalten regelmäßig und in kurzen Abständen Beratungen zu sozialen Fragen.
(vgl. Lusebrink/Wenzel/Zick u.a. 2006, S. 23 bis 35)
26. Mai 2008 |
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jugendschutz.net
jugendschutz.net ist die Zentralstelle der Länder für den Jugendschutz im
Internet. Das von der bpb geförderte Rechtsextremismus-Projekt geht mit einem mehrdimensionalen Ansatz aus Kontrollen, Maßnahmen und medienpädagogischen Aktivitäten erfolgreich gegen rechtsextreme Propagandaplattformen im Internet vor. |
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Antisemitismus in Europa - Arbeitsmaterialien
Nach wie vor gibt es in unserer Gesellschaft Antisemitismus. Um ihn jugendgerecht zu behandeln, bedarf es geeigneter Materialien. Die vorliegende Publikation bezieht anschaulich und ohne erhobenen Zeigefinger auch andere Vorurteile in diese Auseinandersetzung mit ein. |
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Antisemitismus in Europa - Handreichungen für Lehrkräfte
Stereotype Vorstellungen von Juden, verzerrte Wahrnehmungen des Nahost-Konflikts bis hin zu judenfeindlichen Einstellungen begegnen uns auch bei jungen Menschen. Wie können Lehrer das Thema im Unterricht aufbereiten? Die Handreichung für Lehrkräfte gibt Tipps. |
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