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Zukunft Bildung

16.11.2015 | Von:
Klaus-Jürgen Tillmann

Das Sekundarschulsystem auf dem Weg in die Zweigliedrigkeit

Historische Linien und aktuelle Verwirrungen

Politische und pädagogische Motive der Zweigliedrigkeit

Die Übersicht macht deutlich, dass sich in den letzten zehn Jahren eine Entwicklung hin zur Zweigliedrigkeit durchgesetzt hat: In elf Ländern besteht sie bereits, und Schulgesetzänderungen in drei weiteren Bundesländern (Niedersachsen, Hessen, NRW) können durchaus als erster Schritt auf den Weg zur Zweigliedrigkeit angesehen werden. Welche Motive, welche Quellen des Wandels begünstigen oder erzwingen diese Entwicklung? Hier lassen sich zwei Ursachen identifizieren, die genauer betrachtet werden sollen: das "Elend der Hauptschule" und die "Unantastbarkeit des Gymnasiums".

Das Elend der Hauptschule

Die empirische Bildungsforschung vor und nach PISA hat gezeigt: Je mehr Schulformen in der Sekundarstufe I angeboten werden, desto stärker bilden sich Prozesse der Hierarchisierung und der Selektion heraus (vgl. Baumert u. a. 2006). Und dies hat in vielen Großstädten dazu geführt, dass der Jahrgangsanteil an den Hauptschulen auf unter 10 Prozent abgesunken ist. Nur noch eine kleine Minderheit von Eltern und ihren Kindern wählt diese Schulform aus – beziehungsweise wird dorthin verwiesen. Und das wiederum bedeutet, dass sich in der Hauptschule solche Schülerinnen und Schüler konzentrieren, die eine Misserfolgskarriere hinter sich haben, die wenig häusliche Unterstützung erfahren und oft in familiären Konfliktsituationen leben. Unter ihnen ist der Migrantenanteil besonders hoch. Kurz und vereinfacht gesprochen: Im viergliedrigen Schulsystem konzentrieren wir Jugendliche aus besonders problematischen Lebenslagen in der Hauptschule und schaffen damit ein soziales Milieu, in dem Lernen und Lernfortschritt immer schwerer erreichbar werden (vgl. Rösner 2007). Mit der Abschaffung solcher Hauptschulen verschwinden nun zwar keineswegs die Lern- und Lebensprobleme dieser Schülerinnen und Schüler. Aber es werden ihnen andere Gruppenzusammensetzungen und damit andere soziale Kontexte geboten: Sie sitzen jetzt nicht mehr mit den 10 Prozent der Schülerinnen und Schüler, die am leistungsschwächsten sind, in einer Klasse, sondern die zweite Schulform wird – so in Berlin – von etwa 60% der Schülerinnen und Schüler eines Altersjahrgangs besucht. Damit verändert sich die soziale Struktur der Schülerschaft, in aller Regel finden sich Lernmilieus mit deutlich höherem Anregungspotential und wesentlich geringerer Belastung durch störendes Schülerverhalten als vorher. So gesehen lässt sich der Übergang in die Zweigliedrigkeit als sinnvolle Reaktion auf das Elend der Hauptschule verstehen. Allerdings muss hier einschränkend bemerkt werden: Ob eine durch Umwandlung entstandene Sekundarschule (Oberschule, Stadtteilschule etc.) tatsächlich die gewünschte Heterogenität der Schülerschaft aufweist, ist sehr von den einzelnen Standorten abhängig. So wird eine Hauptschule in einem problematischen Stadtteil, die lediglich die Schulform-Bezeichnung wechselt, eine solch gemischte Schülerschaft nur schwer erreichen.

Die Unantastbarkeit des Gymnasiums

Die skizzierte Hauptschulproblematik führt nun aber nicht zwingend zum Lösungsmodell "Zweigliedrigkeit", sondern es ließen sich auch andere Schulstruktur-Varianten denken. Die Einführung einer Gesamtschule als alleinige Schulform würde aber bedeuten, auch das Gymnasium in eine Strukturreform mit einzubeziehen und damit dessen Existenz in Frage zu stellen. Und genau das ist der Grund, warum die "gemeinsame Schule für alle" weder in Berlin noch in Hamburg – und auch nicht in Bremen oder dem Saarland – realpolitisch in Frage kommt. Damit stoßen wir nicht an eine pädagogische, sehr wohl aber an eine politische Grenze, die bisher die Schulstrukturdiskussion in der Bundesrepublik bestimmt: Die Existenz des Gymnasiums gilt als unantastbar.

Der Erfolg der Zweigliedrigkeit in immer mehr Bundesländern lässt sich nur vor dem Hintergrund dieser fortbestehenden Dominanz des Gymnasiums verstehen. Es bleibt in seiner Struktur, seiner Bedeutung und den mit seinem Besuch verbundenen Vorteilen weitgehend unangetastet. Deshalb wird mit der Einführung der Zweigliedrigkeit auch nicht der Konflikt angefacht, den Politiker aller Parteien so sehr fürchten: den Kampf mit den Gymnasialbefürwortern in Lehrerschaft, Elternschaft und etabliertem Bürgertum. Und genau deshalb ist die Zweigliedrigkeit auch ein Kompromissmodell, auf das sich inzwischen die Vertreterinnen und Vertreter aller politischen Parteien einigen können.

Zweigliedrigkeit – Varianten und Perspektiven

Welche Chancen, welche Begrenzungen sind mit dieser zweigliedrigen Schulstruktur verbunden? Wenn man diese Frage beantworten will, muss man sich zunächst klarmachen, dass sich hinter dem Etikett "Zweigliedrigkeit" sehr unterschiedliche Ausprägungsformen verbergen können. Und damit verbinden sich dann auch sehr unterschiedliche Reformambitionen. Dies gilt vor allem für die folgenden vier Merkmale:

Schulform-Angebote
Ist die zweite Schulform wirklich das einzige Schulangebot neben dem Gymnasium? Oder existieren weitere Schulformen, insbesondere Gesamtschulen oder Gemeinschaftsschulen? Bremen, Hamburg und das Saarland haben sich hier für eine konsequente Zweigliedrigkeit entschieden, während in vielen anderen Ländern (so in Berlin, in Brandenburg, in Rheinland-Pfalz) eine weitere integrierte Schulform als drittes Angebot existiert. Diese Schulform (so die Gemeinschaftsschule in Berlin) arbeitet häufig mit einem hohen pädagogischen Anspruch und ist deshalb für viele Eltern attraktiv. Die Gefahr, dass diese Konkurrenz mit dazu beiträgt, auch die zweite Schulform wieder in die Nähe der Restschule zu bringen, ist nicht von der Hand zu weisen.

Differenzierungsformen
Werden die Schülerinnen und Schüler in der zweiten Schulform in gemeinsamen Klassen unterrichtet (wie in Berlin und Hamburg), oder wird dort intern nach Hauptschul- und Realschulklassen getrennt (wie etwa in Sachsen und Sachsen-Anhalt)? Gibt es vorgeschriebene Formen der äußeren Fachleistungsdifferenzierung (wie z. B. in Bremen) – oder ist es den Schulen freigestellt, zwischen verschiedenen Differenzierungsformen zu wählen (so in Schleswig-Holstein). Je weniger sich in den Differenzierungsmaßnahmen die traditionellen Schulformen widerspiegeln, desto eher wird es auch zur Förderung in heterogenen Gruppen kommen können.

Zugang zum Abitur
Schließt die zweite Schulform explizit den Anspruch auf den gymnasialen Bildungsgang ein (so die Oberschule in Bremen), oder ist die Schulform auch vom Anspruch her lediglich als eine Zusammenfassung der Hauptschul- und Realschul-Bildungsgänge angelegt (so die Mittelschulen in Sachsen). Dies ist bedeutsam für den weiteren Weg zum Abitur: Haben die Schülerinnen und Schüler der zweiten Schulform die Möglichkeit, bei guten Leistungen innerhalb ihrer Schulform das Abitur zu erwerben? Stehen dafür entweder eigene Oberstufen oder kooperierende Oberstufen in beruflichen Schulen zur Verfügung? In Berlin, Bremen, Hamburg und dem Saarland gibt es diesen eigenständigen Weg bis zum Abitur. In anderen Ländern (z. B. Sachsen) kann das Abitur nur durch den Umstieg in die Oberstufe eines Gymnasiums erworben werden.

Ausstattung
Werden die Schulen der zweiten Schulform aufgrund ihres höheren Integrations- und Förderungsanspruchs mit Ressourcen besser ausgestattet als die Gymnasien – etwa bei den Klassengrößen? Werden sie häufiger als Gymnasien als Ganztagsschulen geführt, so dass auf diese Weise zusätzliche Förderpotentiale erschlossen werden (so in Berlin und in Thüringen) – oder ist der Ganztagsanteil nicht höher als bei den Gymnasien (so in Hamburg und im Saarland)?

Fazit

Blickt man auf die Länder, die den Reformschritt zur Zweigliedrigkeit soeben vollzogen haben, so kann man nicht übersehen: Diese Reform verbleibt in den Grenzen des gegliederten Schulsystems. Das Gymnasium bleibt in seiner dominanten Position unangetastet, die zweite Schulform folgt auf einem nachgeordneten Platz. Ob sich ein solches System dauerhaft stabilisieren lässt oder ob es durch einen langfristigen Drang der Eltern zum Gymnasium ausgehöhlt werden wird, wird sich in der Zukunft zeigen. Genauso offen ist die Frage, ob die zweite Schulform tatsächlich einen erkennbar breiten Weg zum Abitur bieten wird, oder ob der Bildungsaufstieg dort die Ausnahme bleibt. Und schließlich wird man genau beobachten müssen, ob die Förderung am "unteren Ende" des Leistungs- und Sozialspektrums greift: Wird der Anteil der "Risikoschüler(innen)" geringer, wird die Zahl der Schulabbrecher reduziert? Eine sorgfältige wissenschaftliche Begleitung des Übergangs zur Zweigliedrigkeit wäre notwendig, um all diese Fragen beantworten zu können. Allerdings hat lediglich das Land Berlin eine solche Forschung in Auftrag gegeben (vgl. Maaz u.a. 2013). Die vielen offenen Fragen zeigen: Die zweigliedrige Schulstruktur muss sich in den Ländern, in denen sie eingeführt wurde, in ihren pädagogischen Leistungen erst noch bewähren.


Literatur

Baumert, J./Stanat, P./Watermann, R. (Hg.) (2006): Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000. Wiesbaden

Herrlitz, G./Hopf, W./Titze, H./Cloer, E. (2009): Deutsche Schulgeschichte von 1800 bis zur Gegenwart. Weinheim

Maaz, K./Baumert, J./Neumann, M./Becker, M./ Dumont, H. (Hrsg.) (2013): Die Berliner Schulstrukturreform. Münster Waxmann

Rösner, E. (2007): Hauptschule am Ende. Ein Nachruf. Münster

Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (2011): Übersicht über die Strukturen allgemein bildender Schulen der Länder in der Bundesrepublik Deutschland. München

Tillmann, K. J. (1995): Schulentwicklung und Lehrerarbeit. Hamburg

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