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Subjektorientierte historische Bildung

Geschichtslernen in der Auseinandersetzung mit widersprüchlichen Deutungsangeboten zur DDR-Geschichte


27.6.2012
Was heißt historische Bildung in der Auseinandersetzung mit der Zeitgeschichte? Zur Beantwortung dieser Frage wird das Verhältnis zwischen der öffentlichen Debatte in der Geschichtskultur, den subjektiven Perspektiven der Lernenden in einer kulturell heterogenen Gesellschaft auf diese Debatte und einer Theorie historischen Lernens beleuchtet.



1. Der "Kampf um die Deutungshoheit"



Geschichtsmesse 2012 LesebuchTitelblatt des Lesebuches zur 5. Geschichtsmesse 2012 (© Bundesstiftung zur Aufarbeitung der SED-Diktatur)
Geschichtsmesse 2012 HoheneckerinnenZeitzeuginnengespräch auf der Geschichtsmesse 2012 in Suhl mit Margot Jann, Anita Goßler und Konstanze Helber vom Frauenkreis der ehemaligen Hoheneckerinnen (v.l.); Moderation: Ulrike Greim, Rundfunkbeauftragte der Evangelischen Kirche in Mitteldeutschland. (© Christian von Ditfurth)
"Die Zukunft der Aufarbeitung – Demokratie und Diktatur in Deutschland und Europa nach 1945" – unter diesem Titel fand im März 2012 die 5. Geschichtsmesse der Bundesstiftung zur Aufarbeitung der SED-Diktatur in Suhl statt. Im Verlauf der dreitägigen Veranstaltung besonders beeindruckend war sicherlich die Vorführung des Films "Ein Tag zählt wie ein Jahr – Die Frauen von Hoheneck" und das anschließende Gespräch mit Zeitzeuginnen, in dem diese von ihren leidvollen, traumatischen Erfahrungen im Frauengefängnis Hoheneck bei Stollberg (Erzgebirge), von unrechtmäßigen Verfahren und unmenschlichen Misshandlungen erzählten; so wurden beispielsweise den jungen Müttern ihre Kinder weggenommen, wenn sie diese in der Haft zur Welt brachten – mit psychischen Langzeitfolgen bis heute. Die ehemaligen politischen Gefangenen berichteten ferner von der Verarbeitung dieser Erlebnisse und von ihrem Einsatz als Zeitzeugen in Schulen. Darüber hinaus wurden auf der Geschichtsmesse in unterschiedlichen Sektionen Projekte vorgestellt, die unter den Überschriften "Opposition und Repression in der DDR" oder "Die SED-Diktatur in der Region" zusammengefasst wurden.[1]

Insgesamt ist hier eine Deutung der DDR-Geschichte dominierend, und zwar die, die DDR als Diktatur und Unrechtsstaat zu sehen. Dies wird beispielsweise deutlich, wenn in der Sektion "Die heile Welt der Diktatur? Alltags- und Sozialgeschichte der DDR" eine Ausstellung der Stiftung Haus der Geschichte der Bundesrepublik Deutschland vorgestellt wird, die zu einer kritischen Auseinandersetzung mit dem DDR-Alltag führen soll. "Die oft subtil ausgeübte Repression der SED und die alles durchdringende Stasi-Überwachung verblassen in populären Erinnerungen oder werden als das 'Leben der Anderen' wahrgenommen. Die Ausstellung soll verdeutlichen, dass der Alltag selbst von politischer Repression durchdrungen war", heißt es in der Projektvorstellung.[2] Mit anderen Worten: Die Ausstellung will den Besucherinnen und Besuchern eine bestimmte Deutung der DDR nahebringen.

In der Dokumentation dieser Tagung werden einzelne Rückmeldungen zitiert, etwa: "Aussagen von Zeitzeugen prima." (sic!) – "Besonders wichtig ist mir die Aufarbeitung in der Region und die Aufarbeitung der Diktaturen in den Nachbarländern."[3] Zu vermuten ist, dass auch hier die genannte Deutung im Vordergrund steht, wenngleich auf der Tagung noch andere Deutungen und Themen diskutiert wurden.[4]

Früher war alles besser, Tagung Radebeul 2012Faltblatt zur Tagung "Früher war alles besser" (© Sächsische Landeszentrale für politische Bildung)
Nicht weit entfernt und zur gleichen Zeit fand unter dem Titel "Früher war alles besser. Historisches Bewusstsein zwischen Aufklärung und Verklärung" in Radebeul eine Tagung statt, die von der Sächsischen Landeszentrale für politische Bildung veranstaltet wurde. Im Zentrum stand hier ebenfalls eine Auseinandersetzung mit der DDR-Geschichte, aber in spezifisch anderer Deutung. In der Dokumentation dieser Tagung sind einige Leitfragen vorgegeben: "Wie erinnern wir uns an die DDR? War früher tatsächlich alles besser oder trügt uns die Erinnerung? Und wie kann man einer Verklärung der DDR-Vergangenheit entgegenwirken?"[5] Dass überhaupt diese Fragen diskutiert werden, ist aus Sicht jener Zeitzeugen, die in Suhl aufgetreten sind, sicherlich kaum verständlich und wirft die Frage nach den Gründen dafür auf.

In der Dokumentation der Radebeuler Tagung wird dieser Befund erklärt: "Prof. Dr. [Bodo von] Borries aus Hamburg führte mit seinem Vortrag 'Vorstellungen von Geschichte. Zwischen kommunikativem Gedächtnis und kultureller Überlieferung' in das Thema ein. Er machte deutlich, wie individuelle Erinnerungen an glückliche Zeiten dem kritischen Blick der Geschichtswissenschaft auf Nationalsozialismus und DDR widersprechen können. Seine These: Gerade wenn die Gegenwart als bedrückend empfunden wird, neigen Menschen dazu, die Vergangenheit zu verklären."[6] Hier ist sicherlich die geschichtstheoretische Einsicht zu betonen, dass "Geschichte" nicht mit Vergangenheit gleichzusetzen ist, sondern immer eine rückblickende, perspektivische Erzählung ist, die kleine Ausschnitte der Vergangenheit beleuchtet. Darin fließen Orientierungsbedürfnisse und Fragestellungen Gegenwart mit ein,[7] etwa, dass die eigene Biografie nach 1989/90 einen großen Bruch erfahren hat und die als beklemmend empfundene Gegenwart die Vergangenheit umso schöner leuchten lässt.

In Radebeul wurde dieses Phänomen weiter diskutiert: "Stefan Wolle, wissenschaftlicher Leiter des DDR-Museums Berlin, erläuterte das Entstehen von Verklärung. Die Erinnerung entstehe im Alltag der Menschen und diese 'heile Welt' wird vom offiziellen Geschichtsbild in Frage gestellt. Wichtig sei es hier, zu differenzieren: Viele Menschen sähen 'ihre gesamte Lebensleistung vor 1989 in Frage gestellt'".[8] Es gibt also eine Differenz zwischen einem "offiziellen Geschichtsbild" und den Deutungen vieler Menschen, die von den aktuellen Lebensumständen abhängen. Dies gilt aber nicht nur für Verklärungen, sondern für jede Form von Historie.

Die beiden Tagungen dokumentieren eine ungebrochene Debatte um die Deutung zur DDR-Geschichte. Es konkurrieren unterschiedliche historische Sinnbildungsangebote, die – und das ist sicherlich der Kern der Auseinandersetzung – jeweils andere politische Schlussfolgerungen nahelegen. Deutlich werden diese in der Debatte um die "Sabrow-Komission", die "Empfehlungen (…) zur Schaffung eines Geschichtsverbundes 'Aufarbeitung der SED-Diktatur'" erstellen sollte. Dieser Kampf um die Deutungshoheit ist dokumentiert[9] und soll hier nicht aufgearbeitet werden. Vielmehr wird die Frage erörtert, welche Schlussfolgerungen daraus für das historische Lernen zu ziehen sind. Jugendliche werden damit konfrontiert, dass an sie widersprüchliche Deutungs- und Sinnbildungsangebote herangetragen werden – etwa im Kontakt mit Zeitzeugen in der Familie, in der Schule oder in den Medien – und sie sich dazu verhalten müssen. Die Frage ist also, wie historisches Lernen unter den oben skizzierten Bedingungen konzipiert sein sollte. Um diese Frage beantworten zu können, ist ein dreifacher Blick auf historisches Lernen nötig: Erstens ist auf die gesellschaftlichen Deutungsangebote im Spannungsverhältnis zwischen denen der Zeitzeugen, der Geschichtskultur und der zeithistorischen Forschung einzugehen, zweitens auf die Perspektiven der Lernenden auf diese Deutungsangebote und drittens auf die domänenspezifische Logik historischen Denkens und Lernens. Abschließend sind diese Überlegungen in einen größeren Kontext einzuordnen.


2. Historisches Lernen im Spannungsfeld von Zeitzeugen, Geschichtskultur und zeithistorischer Forschung



Wer kann besser von der DDR berichten als die Menschen, die in ihr gelebt haben? Dass dieser Satz problematisch ist, wird bereits aus den einleitenden Überlegungen deutlich. Zu reflektieren ist hier das Verhältnis der Zeitzeugen zur Geschichts- und Erinnerungskultur und zur zeithistorischen Forschung, weil hier mutmaßlich ein Wechselverhältnis vorliegt: Die Zeitzeugen berichten von ihren Erfahrungen, sind aber eingebettet in geschichtskulturelle Entwicklungen (sei es durch Filme, wie "Das Leben der Anderen", und ihren Deutungen zur DDR-Geschichte, sei es, wenn Ausschnitte aus Zeitzeugeninterviews in Fernsehdokumentationen als Beleg für Aussagen über die Vergangenheit verwendet werden[10]). Dass die Zeitzeugen auch je spezifisch die Vergangenheit deuten und Schlussfolgerungen für die Gegenwart und Zukunft bereithalten, wird schon aus den eingangs zitierten Tagungen ersichtlich.

Damit stehen ihre Aussagen zum Teil im Widerspruch zur zeithistorischen Forschung, sodass Zeitzeugen auch – durchaus mit ironischem Unterton – "als größter Feind des Historikers"[11] bezeichnet werden, um das spezifische Verhältnis zum Ausdruck zu bringen. Allerdings ist nicht zu vergessen, dass Zeitzeugen zum Teil historische Forschungsergebnisse erst ermöglichen. Sehr systematisch hat Hans Günter Hockerts über das Spannungs-Verhältnis von Zeitzeugen, Geschichts- und Erinnerungskultur und Geschichtswissenschaft nachgedacht.[12] Die Konflikte entstehen aus den unterschiedlichen Perspektiven und Interessen der Zeitzeugen, der Akteure in der Geschichtskultur und der Historikerinnen und Historiker.

Im Kontext historischer Bildung ist zu berücksichtigen, dass die Erzählungen der Zeitzeugen nicht mit den gemachten Erfahrungen identisch sind, sondern auch im Hinblick auf die jeweiligen Adressaten konstruiert werden und deshalb partiell verschieden sind.[13] Zudem sind es rückblickende Erzählungen über diese Erfahrungen, in die spätere Entwicklungen mit einfließen. Verdeutlichen lässt sich dies an folgendem Gedankenexperiment: Erzähl die Geschichte des Verliebens dreimal: erstens am Tag der Hochzeit mit dieser Partnerin/diesem Partner, zweitens am Tag der Scheidung von dieser Lebensabschnittsgefährtin/diesem Lebensabschnittsgefährten und drittens an dem Tag, an dem die andere/der andere zu Grabe getragen wird. Diese drei Geschichten werden sich in der Deutung massiv unterscheiden, obwohl über dasselbe Ereignis in der Vergangenheit berichtet wird.[14] Allerdings gilt diese Einsicht für alle historischen Narrationen, nicht nur für Zeitzeugen, sondern auch für die Narrationen von Historikern.

Die Erzählungen von Zeitzeugen weisen bestimmte Merkmale auf, sie sind perspektivische, selektive, retrospektive Narrationen, die standpunktbezogen sind und eine Sinnbildung für die Gegenwart und Zukunft anbieten. Zudem sind sie konkret an den eigenen Erfahrungen der Erzählenden orientiert. Die Gefangenen aus Hoheneck berichten auf Grund ihrer Erfahrungen und Perspektiven eben ganz anders über die Vergangenheit als etwa die ehemaligen Gefängniswärterinnen, die in dem oben erwähnten Film oder auf dem Podium in Suhl aber nicht zu Wort kommen (wollten).

All die Merkmale stellen Schwierigkeiten für das historische Lernen dar, weil sie reflektiert werden müssen, wenn nicht nur eine Übernahme an Deutung im Zentrum steht. Zugleich bieten sie große Chancen zum historischen Lernen, weil konkret darüber gesprochen werden kann – etwa warum bestimmte Aspekte aus der Erinnerung ausgewählt werden – und somit die jeweiligen Deutungen offengelegt werden können.[15]

3. Historische Bildung aus der Perspektive der Bildungsgangforschung



Lernen ist ein subjektiver, individueller Prozess, der immer in soziale und gesellschaftliche Kontexte eingebunden ist. Diese allgemeine Aussage wird kaum zu bestreiten sein, aber nur wenige machen sich Gedanken darüber, wie Lernen und Bildung aus Sicht der Lernenden gesehen wird und wie Bildungsangebote konzipiert sein müssen, damit sich aus der Sicht der Lernenden solche Lernchancen ergeben, die als sinnhaft empfunden werden.[16] Drei der Bildungsgangforschung zugrundeliegenden Thesen sind in Zusammenhang der hier zu erörternden Frage von Bedeutung:[17]

1. Lern- und Bildungsprozesse sind immer situiert in biografischen Kontexten, und dies gilt auch für schulische Bildungsangebote. Inwieweit sich Lernende mit einem Lerngegenstand auseinandersetzen, hängt in einem entscheidenden Maße davon ab, inwiefern eine Relevanz des Gegenstandes definiert wird. Diese Relevanzzuschreibung ist umgekehrt aber Ausdruck biografischer Erfahrungen. Mit anderen Worten: Nur wenn eine biografisch empfundene Bedeutung des Lerngegenstandes hergestellt wird, ist ein Lern- und gegebenenfalls Bildungsprozess zu konstatieren. Ewald Terhard spricht in diesem Zusammenhang von der "Biographisierung des Bildungsproblems"[18] auch in der Institution Schule. Ein Beispiel: Es ist sicherlich ein zentraler Unterschied, wie die Eltern und/oder Großeltern von den Erfahrungen in der DDR berichten, ob sie von ihrer glücklichen Jugend und dem großen Zusammenhalt oder von Haft und Misshandlung berichten, wenn im Unterricht DDR-Geschichte im Zentrum steht. Je nach Perspektive wird das Lern- und Bildungsangebot gedeutet und durchaus etwas anderes gelernt.

2. Aus diesen Gründen ist die Subjektperspektive auf Lernprozesse von besonderer Bedeutung, genauer, wie sie gesellschaftliche Anforderungen, die an die Lernenden herangetragen werden deuten. Es geht also nicht darum, Bildung allein an den jeweiligen Interessen auszurichten, sondern darum, wie Schülerinnen und Schüler gesellschaftliche Anforderungen deuten und wie sie sich dazu verhalten. Die Frage ist also vielmehr, wie sich Lernende in der Geschichtskultur zu den widersprüchlichen historischen Orientierungen verhalten, wie sie historischen Sinn bilden.

3. Lernen ist immer auf einen fachlichen Fokus gerichtet, ist also fachgebundenes bzw. domänenspezifisches Lernen. Diese These ist hier nicht weiter zu begründen, weil nur historisches Lernen im Zentrum steht.

Exemplarisch können die didaktischen Grundüberlegungen an der autobiografischen Skizze von Meinert A. Meyer verdeutlicht und dann auf das historische Lernen zugespitzt werden. Meyer berichtet im Zusammenhang mit Überlegungen zu "gutem Unterricht", dass für die Konzeption von Bildungsprozessen die Sicht der Lernenden von entscheidender Bedeutung ist. Er verdeutlicht dies an seiner Biografie. Erzogen wurde Meinert Meyer, Jahrgang 1941, zu großen Teilen von seiner Großmutter, Jahrgang 1877, die versuchte, ihren Enkeln ihre (kaiserzeitlichen und religiösen) Prinzipien, Verhalten und Moralvorstellungen weiterzugeben. Allerdings geht Meyer davon aus, dass er das Meiste davon nicht übernommen hat, weil seine Großmutter in einer völlig anderen Welt – dem späten 19. Jahrhundert – sozialisiert wurde und ihre Prinzipien und Moralvorstellungen für seine Zeit und für ihn nicht mehr adäquat erschienen. Zugespitzt wird dies, wenn er sich überlegt, welche Form von Bildung sein Enkelkind braucht, das möglicherweise Kinder großziehen wird, die im 22. Jahrhundert leben werden – wir also nicht antizipieren können, was diese Menschen an Bildung brauchen werden. Das daraus entspringende didaktische Problem lässt sich auch als Kontingenzerfahrung[19] beschreiben: Wie sollen wir Bildung – auch historische – konzipieren, wenn die Zukunft so ungewiss ist?[20]

Eine der zentralen Kategorien der Bildungsgangforschung ist die der Bildung. Diese wird nicht statisch als Ansammlung von Wissen oder als besondere intellektuelle Fähigkeit definiert, weil Wissen veraltet, aber die Fähigkeit, neuartige Aufgaben zu bewältigen, vermutlich auch in Zukunft von Bedeutung sein wird. Im Sinne eines historischen Lernens können dies neuartige Situationen sein, für die neue Formen historischer Orientierung entwickelt werden müssen. Zudem können auch neuartige Sinnbildungsangebote in der Geschichtskultur an die Lernenden herangetragen werden, die zu reflektieren sind. Deshalb steht die Transformation des Welt- und Selbstverhältnisses, des sich Bildens, im Zentrum. Bildung ist – im Sinne von Rainer Kokemohr, Hans-Christoph Koller und anderen Bildungstheoretikern – der Prozess der Transformation des Welt- und Selbstverhältnisses.[21] Historische Bildung ist dann jene Form eines solchen Prozesses, in der durch historisches Denken das Welt- und Selbstverhältnis reflektiert und grundlegend modifiziert wird. Die Erkenntnis, dass Geschichte nicht das Abbild von Vergangenheit ist, sondern eine perspektivische Erzählung über Vergangenheit, kann als ein solcher – wenngleich hier etwas abstrakt dargestellter – Prozess verstanden werden.

Diese Überlegungen lassen sich auch auf historische Bildung übertragen, wobei zwei Aspekte von besonderer Bedeutung sind:

1. Schülerinnen und Schüler bilden ihren eigenen historischen Sinn in der Auseinandersetzung mit historischen Bildungsangeboten – genau so, wie Meinert Meyer die Moralvorstellungen seiner Großmutter nicht einfach übernommen hat, sondern auf seine Art und Weise, in seiner Gegenwart verarbeitet hat. Die – veraltete – Vorstellung, dass Lehren ein "Lernenmachen" ist, ist empirisch gut widerlegt. Bezogen auf den Geschichtsunterricht lässt sich zeigen, dass historisches Lernen im Spannungsverhältnis von kulturellen Zugehörigkeiten der Schülerinnen und Schüler, den durch die Lehrer umgesetzten und vermittelten Bildungsangeboten und -anforderungen der Schule und der individuellen Verarbeitung stattfindet.[22]

2. Welche Kompetenzen und historische Orientierungen brauchen unsere Schülerinnen und Schüler, um sich in ihrem Leben, in der unvorhersehbaren Zukunft zurecht finden zu können? Kann dies eine "richtige" Deutung der DDR sein – welcher Couleur auch immer? Dies kann mit Recht bezweifelt werden, nicht nur, weil fraglich ist, ob sie diese Deutung so übernehmen, sondern auch, weil wir nicht sagen können, "wie es eigentlich gewesen" ist (Leopold von Ranke) und welche eindeutigen Schlussfolgerungen daraus zu ziehen sind. Deshalb ist es hilfreich, das Konzept des historischen Denkens und der historischen Kompetenzen in den Blick zu nehmen.


4. Dimensionen historischen Denkens und Lernens



Unter der Berücksichtigung der obigen Überlegungen stellt sich die Frage, wie historisches Lernen konzipiert werden kann. Zunächst ist an der grundlegenden Definition von Jörn Rüsen festzuhalten, dass das oberste Lernziel ist, dass die Schülerinnen und Schüler "Sinn über Zeiterfahrung bilden (…) können, um sich erfahrungsgestützt im Zeitverlauf der eigenen Lebenspraxis absichtsvoll orientieren zu können."[23] Dies bezieht sich darauf, dass die Lernenden ihre narrative Kompetenz ausbauen und entwickeln – historisches Lernen in diesem Sinne heißt, historisch erzählen zu lernen.

Es geht also nicht vorrangig darum, dass die Lernenden bestimmte historische Inhalte kennen, sondern dass sie zunehmend reflektiert und selbstständig historisch erzählen können. Allerdings ist dieser Lernbegriff weiter auszudifferenzieren, weil damit noch nicht die drei Dimensionen des Geschichtsbewusstseins in der Gesellschaft[24] berücksichtigt werden:

• Die erste Dimension historischen Lernens in der Schule sollte eine Einführung und zugleich die Reflexion von außerschulischer Geschichtskultur sein.[25] Einführung in Geschichtskultur bedeutet, dass die Lernenden sich mit gesellschaftlich dominanten Formen historischen Denkens auseinandersetzen, sie diese kennen und sie sich dazu verhalten können. Reflexion von Geschichtskultur meint, dass die Lernenden diese mehr oder weniger expliziten Narrationen de-konstruieren im Hinblick auf die Konstruktionsprinzipien und Sinnbildungen für die Gegenwart. Dieser letzte Aspekt ist in Rüsens Lernbegriff noch nicht ausreichend reflektiert. Das Ziel ist, dass die Schülerinnen und Schüler in der boomenden Geschichtskultur ("So viel Geschichte war nie.") den öffentlichen Sinnbildungsangeboten folgen und sie sich kritisch zu diesen verhalten können. Dass sich Geschichtskultur in einer heterogenen Gesellschaft nicht als Orientierung an der Meistererzählung einer deutschen Nationalgeschichte orientieren kann, ist hier anzumerken.[26]

• Dafür ist es wichtig, dass die Lernenden ihre historische Identität reflektieren – dies ist die zweite Dimension historischen Lernens. Zwei Argumente sind hier anzuführen: Die Reflexion historischer Identität ist nötig, weil die Heranwachsenden erstens in der Geschichtskultur unterschiedliche Identitäten angeboten bekommen und sie sich dazu verhalten müssen, und zweitens, weil Lernen ein subjektiver Prozess ist, in dem es um die Aushandlung von Bedeutung geht. Die jeweiligen Deutungen der DDR-Geschichte sind zugleich Ausdruck einer historischen Identität und einer politischen Perspektive. In einer pluralen Gesellschaft sind solche Identitäten nicht mehr vorzugeben, sondern auszuhandeln und die gegenseitige Anerkennung der historischen Orientierung anzustreben.

• Die dritte Dimension historischen Lernens sind die Kompetenzen historischen Denkens, die zur De-Konstruktion historischer Narrationen und damit Sinnbildungsangeboten und zur Re-Konstruktion eigener Narrationen. Dafür ist es nötig, auf gesellschaftlichen Konventionen im historischen Denken zurückzugreifen, um kommunikationsfähig zu sein. Wer über diese Konventionen verfügt, der hat ein mittleres Kompetenzniveau erreicht; wer diese Konventionen zugleich auf ihre Konstruktionslogik hin reflektiert, geht darüber hinaus; wer über diese Konventionen noch nicht verfügt, dessen Kompetenzniveau hat ein mittleres Niveau noch nicht erreicht.[27] Wer beispielsweise die Deutung, "die DDR war ein Unrechtsstaat", erläutern kann, der hat mindestens ein solch mittleres, konventionelles Kompetenzniveau erreicht, wer im Sinne einer Perspektivenerweiterung darüber hinaus auch die Konstruktionslogik (im Sinne von Perspektivität, Selektivität, Partialität usw.[28]) dieser Deutung reflektiert, dessen Kompetenzniveau ist als elaboriert zu bezeichnen; wer über eine solche Deutung nicht verfügt, dessen Kompetenzniveau ist als basal zu bezeichnen. Historisches Lernen als Kompetenzentwicklung ist dann die zunehmende Reflektiertheit historischen Erzählens.

Alle drei Dimensionen sind für historisches Lernen von Bedeutung, eine Reduktion auf die historischen Kompetenzen an Themen, die weder Identitätsrelevant noch geschichtskulturell bedeutsam sind, dürfte wenig erfolgversprechend sein. Ebenso reicht eine Orientierung allein an der Geschichtskultur nicht aus, weil eine Theorie fehlt, wie historisches Denken differenziert und gestuft werden kann. Und schließlich: So lange "Geschichte" in seiner Orientierungs- und Identitätsfunktion nicht ernstgenommen wird bzw. diese nicht explizit herausgestellt wird, sondern die Sinnbildungen implizit den Schülerinnen und Schülern untergeschoben werden, so lange wird "Geschichte" vielfach als irrelevant empfunden. An dieser Stelle ist anzumerken, dass in kulturell heterogenen Gesellschaften auf ganz unterschiedliche Geschichten Bezug genommen wird. Die Schülerinnen und Schüler schreiben ganz unterschiedlichen historischen Themen und Deutungen eine Bedeutung zu.[29] Gerade diese Vielfalt ist im Unterricht zunächst sichtbar zu machen und dann auszuhandeln. Dann wird auch deutlich, wie in Geschichten über die Vergangenheit historische Orientierungen für die Zukunft beinhalten.

In diesem Zusammenhang ist auf die Auswertung der Abiturarbeiten aus Nordrhein-Westfalen hinzuweisen. "Was können Abiturienten", lautet der Titel und ein Ergebnis der Studie ist, dass historische Sinnbildungen im eigentlichen Sinne nicht vorkommen bzw. genauer: von den Schülerinnen und Schülern nicht explizit gemacht werden.[30] Allerdings wird nur in begrenztem Maße das historische Denken der Schülerinnen und Schüler gemessen, denn diese Form von Leistungsmessung in Abiturarbeiten bezieht sich darauf, was die Lernenden glauben, was von ihnen verlangt werde – und das sind eben gerade keine Sinnbildungen, sondern Zusammenfassungen und historische Kontextualisierungen unterschiedlicher Reichweite, denn diese werden gut benotet und sind in den Erwartungshorizonten der Lehrerinnen und Lehrer ausgeführt. Wenn die Lernenden in anderen Kontexten befragt werden, dann äußern sie sehr wohl historische Orientierungen.[31] Wenn Sinnbildungen im Abitur nicht verlangt werden, dann kann den Schülerinnen und Schülern auch nicht vorgeworfen werden, dass sie diese nicht äußern. Für die Herausbildung elaborierter historischer Kompetenzen wäre aber eine Reflexion der Gegenwarts- und Zukunftsbezüge notwendig.

5. Subjektorientierte historische Bildung: Befähigung, sich in der kontroversen Geschichtskultur zurechtzufinden



Historisches Lernen ist unter den Bedingungen einer heterogenen Gesellschaft als fachspezifisches Lernen zu definieren, in dem die Befähigung zum Umgang mit kontroversen Deutungsangeboten geschult werden soll, sodass von einem "reflektierten und (selbst-)reflexivem Geschichtsbewusstsein" gesprochen werden kann.[32] "Welterschließung statt Epochenüberblick" ist die gut begründete Position, die den Prozess historischen Lernens und historischer Bildung ins Zentrum rückt.[33] Historisches Lernen ist also vom Subjekt aus zu denken, in deren Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Anforderungen (etwa in der Geschichtskultur) und der domänenspezifischen Ausdifferenzierung und Stufung.

Dies ist aber nicht unumstritten. So fordert Josef Kraus jüngst öffentlichkeitswirksam in der "Frankfurter Allgemeinen Zeitung" unter dem Titel "Der historische Analphabetismus greift um sich", dass ein "fassbares historisches, ja kanonisches Wissen" nötig sei.[34] Begründet wird diese Forderung mit der Erkenntnis, dass viele Jugendliche etwa das Jahr des Mauerbaus nicht mehr kennen. Allerdings ist schon die Studie, auf die sich Kraus hier bezieht,[35] äußerst kritisch zu sehen, und darüber hinaus ist die Frage, wie denn ein solches kanonisches historisches Wissen definiert werden soll, äußerst problematisch. Wenn Kraus von "Wissen" spricht, so wird hier ein verkürzter Wissensbegriff verwendet, denn jeder Kanon enthält eine Deutung, die aber reflektiert werden muss, wenn nicht die Sinnbildung für die Gegenwart und Zukunft unkritisch übernommen werden soll.[36] Ein Beispiel dafür, was sich hinter der Forderung von Kraus verbergen könnte, sind die sogenannten "Bildungsstandards des Geschichtslehrerverbandes Deutschland"[37]. Bei diesen "Standards" handelt es um einen Inhaltskanon einer europäisch-deutschen Meistererzählung, die für eine Bildung im 21. Jahrhundert kaum zu überzeugen vermag.[38]

Unter Berücksichtigung der Bildungsgangforschung ist dies noch einmal zuzuspitzen: Wenn Bildung in einer biografischen Perspektive gesehen wird, dann wird die Vermittlung eines Kanons noch problematischer, denn die Lernenden bilden ihren je spezifischen historischen Sinn – und der ist nicht unbedingt identisch mit dem intendierten Sinn. In einer kulturell heterogenen Gesellschaft werden auch die Sinnbildungen, die Schülerinnen und Schüler in der Auseinandersetzung mit ihrem Geschichtsunterricht bilden, noch unterschiedlicher[39] – und dies ist für die Konzeption historischer Bildung zu berücksichtigen.

Vor allem hilft ein wie auch immer geartetes Gerüst historischen Wissens allein nicht, sich in dem eingangs beschriebenen Diskurs zu orientieren. Welche Deutung zur DDR-Geschichte sollte den Jugendlichen nahegebracht werden, wenn es die eine Deutung in der Gesellschaft gar nicht gibt und sich die Jugendlichen zu den unterschiedlichen Deutungen verhalten müssen? Nicht die einzelnen Daten und die damit präferierte Deutung sind das Entscheidende, sondern die Fähigkeiten, Fertigkeiten und die Bereitschaft – mit anderen Worten: die Kompetenz –, sich an der Geschichtskultur reflektiert und eigenständig beteiligen zu können. Wichtig ist dafür eine multiperspektivische Auseinandersetzung damit, wie Geschichten – nicht nur zur DDR – jeweils konstruiert werden. Dafür kann die Auseinandersetzung mit Zeitzeugen ein sehr lohnendes und spannendes Erlebnis und Ausgangspunkt eines Bildungsprozesses sein.

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Fußnoten

1.
Geschichtsmesse 2012 – das Lesebuch. Die Zukunft der Aufarbeitung – Demokratie und Diktatur in Deutschland und Europa nach 1945, Hg. Bundesstiftung zur Aufarbeitung der SED-Diktatur, »http://www.stiftung-aufarbeitung.de/Geschichtsmesse/pdf/Lesebuch2012.pdf« [18.6.2012].
2.
Ebd., S. 30.
3.
Wie fanden Sie die Geschichtsmesse? Suhl 2012 aus Sicht der Teilnehmerinnen und Teilnehmer, Hg. Bundesstiftung zur Aufarbeitung der SED-Diktatur, »http://www.stiftung-aufarbeitung.de/Geschichtsmesse/pdf/2012/Auswertung.pdf« [18.6.2012].
4.
So gab es auf der Tagung u.a. Sektionen zum historischen Lernen in der Einwanderungsgesellschaft und zur historisch-politischen Bildung in der Auseinandersetzung mit Rechtsradikalismus. Vgl. im Einzelnen Geschichtsmesse (Anm. 1).
5.
Vgl. Carola Oreschko, Früher war alles besser. Historisches Bewusstsein zwischen Aufklärung und Verklärung, »http://www.bstu.bund.de/DE/BundesbeauftragteUndBehoerde/Aktuelles/2012_03_08_Dresden_Frueherwarallesbesser.html« [29.6.2012].
6.
Ebd. Vgl. Bodo von Borries, Vorstellungen von Geschichte – zwischen kommunikativem Gedächtnis und kultureller Überlieferung, »http://www.infoseiten.slpb.de/fileadmin/daten/dokumente/RadebeulErinnerung4.pdf« [29.6.2012].
7.
Vgl. Jörn Rüsen (Hg.), Historische Orientierung. Über die Arbeit des Geschichtsbewußtseins sich in der Zeit zurechtzufinden, Köln 1994.
8.
Oreschko (Anm. 5).
9.
Vgl. Martin Sabrow u.a. (Hg.), Wohin treibt die DDR-Erinnerung? Dokumentation einer Debatte, Göttingen 2007.
10.
Sehr aufschlussreich ist hier z.B. das Web 2.0-Angebot "Gedächtnis der Nation" von ZDF und "stern", in dem Ausschnitte aus Zeitzeugeninterviews nicht im Zusammenhang zitiert werden, sondern den jeweiligen Jahren, über die sie berichten, zugeordnet werden. Damit werden die eigentlichen Sinnbildung gerade verschleiert: siehe dazu Lutz Schröder, Web-Rezension zu: Gedächtnis der Nation, in: H-Soz-u-Kult, 11.5.2012, »http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/rezensionen/id=164&type=rezwww« [15.5.2012]. Dass sich Aussagen über die Vergangenheit aber massiv ändern können, gilt nicht nur für die Historiografie, sondern auch für Zeitzeugen. So ist dürfte ein ehemaliger Grenzsoldat der DDR nach 1989/90 über seine Arbeit deutlich anders berichten als vorher.
11.
Vgl. dazu Wolfgang Kraushaar, Der Zeitzeuge als Feind des Historikers? Neuerscheinungen zur 68er-Bewegung, in: Mittelweg 36 8 (1999) 6, S. 49–72.
12.
Siehe Hans Günter Hockerts, Zugänge zur Zeitgeschichte. Primärerfahrung, Erinnerungskultur, Geschichtswissenschaft, in: APuZ, 28/2001, S. 15–30. Darüber hinaus gibt es zu diesem Thema eine breite Literatur, die auch unter dem Begriff der "Oral History" diskutiert wird: siehe z.B. Dorothee Wierling, Oral History, in: Michael Maurer (Hg.), Aufriß der historischen Wissenschaften, Bd. 7, Stuttgart 2003, S. 81–151.
13.
Siehe Gabriele Lucius-Hoene/Arnulf Deppermann, Rekonstruktion narrativer Identität. Ein Arbeitsbuch zur Analyse narrativer Interviews, Opladen 2002.
14.
Dieses Beispiel stammt von Bodo von Borries, der es mehrfach in seinen Seminaren und Vorlesungen verwendet hat.
15.
Zum Einsatz von Zeitzeugen im Unterricht siehe z.B. Waltraud Schreiber, Basisbeitrag: Zeitzeugengespräche führen und auswerten, in: Dies. (Hg.), Zeitzeugengespräche führen und auswerten: historische Kompetenzen schulen, Neuried 2009.
16.
Siehe insb. Bodo von Borries, Historisches Denken lernen – Welterschließung statt Epochenüberblick. Geschichte als Unterrichtsfach und Bildungsaufgabe, Opladen 2008; Johannes Meyer-Hamme, Historische Identitäten und Geschichtsunterricht. Fallstudien zum Verhältnis von kultureller Zugehörigkeit, schulischen Anforderungen und individueller Verarbeitung, Idstein 2009.
17.
Zum Folgenden: Graduiertenkolleg Bildungsgangforschung, "Bildungsgangforschung". Folgeantrag auf Förderung des Graduiertenkollegs 821, Ms., Hamburg 2006; Meyer-Hamme (Anm. 16), S. 95–101.
18.
Ewald Terhart, Über Traditionen und Innovationen oder: Wie geht es weiter mit der Allgemeinen Didaktik?, in: Zs. f. Pädagogik 51 (2005) 1, S. 1–13, hier 11.
19.
Mit diesem Begriff bezeichnet Jörn Rüsen das Phänomen, dass wir um die ungewisse Zukunft planen zu können, auf Erfahrungen in der Vergangenheit zurückblicken, wohl wissend, dass die daraus entwickelten Zukunftsvorstellungen vermutlich so nicht eintreten werden. Vgl. Rüsen (Anm. 7).
20.
Vgl. Meinert A. Meyer, Guter Unterricht aus der Perspektive der Bildungsgangdidaktik, in: Eiko Jürgens (Hg.), Guter Unterricht, Bad Heilbronn 2010, S. 113–142.
21.
Vgl. Rainer Kokemohr, Bildung als Welt- und Selbstentwurf im Anspruch des Fremden. Eine theoretisch-empirische Annäherung an eine Bildungsprozesstheorie, in: Hans-Christoph Koller u.a. (Hg.), Bildungsprozesse und Fremdheitserfahrung. Beiträge zu einer Theorie transformatorischer Bildungsprozesse, Bielefeld 2007, S. 13–68, u. Hans-Christoph Koller, Bildung und Widerstreit. Zur Struktur biografischer Bildungsprozesse in der (Post-)Moderne, München 1999.
22.
Siehe Meyer-Hamme (Anm. 16).
23.
Vgl. Jörn Rüsen, Historisches Lernen. Grundlagen und Paradigmen, Köln 1994, S. 111.
24.
Zu der klassisch gewordenen Definition: Karl-Ernst Jeismann, Didaktik der Geschichte. Die Wissenschaft von Zustand, Funktion und gesellschaftlicher Veränderung geschichtlicher Vorstellungen im Selbstverständnis der Gegenwart, in: Erich Kosthorst (Hg.), Geschichtswissenschaft. Didaktik – Forschung – Theorie, Göttingen 1977, S. 9–33. Zur Ausdifferenzierung in drei Dimensionen des Geschichtsbewusstseins: Johannes Meyer-Hamme/Bodo von Borries, "Sinnbildung über Zeiterfahrung"? Geschichtslernen im Spannungsfeld von Subjekt- und Institutionsperspektive, in: Hans-Christoph Koller (Hg.), Sinnkonstruktion und Bildungsgang. Zur Bedeutung individueller Sinnzuschreibungen im Kontext schulischer Lehr-Lern-Prozesse, Opladen 2008, S. 107–135, hier 109.
25.
Geschichtsunterricht ist selbst ein Teil von Geschichtskultur, weil die Gesellschaft massiv in diesen hineinwirkt und die zu erwerbenden Inhalte und Kompetenzen maßgeblich bestimmt.
26.
Vgl. Andreas Körber, Interkulturelles Lernen im Geschichtsunterricht – eine Einleitung, in: Ders. (Hg.), Interkulturelles Geschichtslernen. Geschichtsunterricht unter den Bedingungen von Einwanderung und Globalisierung, Münster 2001, S. 5–25; Jan Motte/Rainer Ohliger (Hg.), Geschichte und Gedächtnis in der Einwanderungsgesellschaft. Migration zwischen historischer Rekonstuktion und Erinnerungspolitik, Essen 2004.
27.
Siehe Andreas Körber u.a. (Hg.), Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik, Neuried 2007.
28.
Siehe Bodo von Borries/Johannes Meyer-Hamme, Was heißt "Entwicklung von reflektiertem Geschichtsbewusstsein" in fachdidaktischer Theorie und unterrichtlicher Praxis?, in: Barbara Schenk (Hg.), Bausteine einer Bildungsgangtheorie, Wiesbaden 2005, S. 196–222, hier 199.
29.
Meyer-Hamme (Anm. 16).
30.
Vgl. Bernd Schönemann u.a., Was können Abiturienten? Zugleich ein Beitrag über Kompetenzen und Standards im Fach Geschichte, Münster 2010.
31.
Siehe z.B. Bodo von Borries, Jugend und Geschichte. Ein europäischer Kulturvergleich aus deutscher Sicht, Opladen 1999; Meik Zülsdorf-Kersting, Sechzig Jahre danach: Jugendliche und Holocaust. Eine Studie zur geschichtskulturellen Sozialisation, Münster 2007.
32.
Siehe Waltraud Schreiber, Reflektiertes und (selbst-) reflexives Geschichtsbewusstsein durch Geschichtsunterricht fördern – ein vielschichtiges Forschungsfeld der Geschichtsdidaktik, in: Zs. f. Geschichtsdidaktik 1 (2002), S. 18–43.
33.
Vgl. Bodo von Borries, Historisches Denken (Anm 16).
34.
Vgl. Josef Kraus, Der historische Analphabetismus greift um sich, in: FAZ, 21.6.2012, S. 6.
35.
Monika Deutz-Schroeder/Klaus Schroeder, Soziales Paradies oder Stasi-Staat. Das DDR-Bild von Schülern, Stamsried 2008 (sowie, soeben erschienen: Dies. u.a., Später Sieg der Diktaturen? Zeitgeschichtliche Kenntnisse und Urteile von Jugendlichen, Frankfurt a.M. u.a. 2012). Vgl. kritisch dazu Bodo von Borries, Zwischen 'Katastrophenmeldungen' und 'Alltagsernüchterungen'? Empirische Studien und pragmatische Überlegungen zur Verarbeitung der DDR-(BRD-)Geschichte, in: DA 42 (2009) 4, S. 665–677.
36.
Siehe Markus Bernhard u.a., Historisches Wissen was ist das eigentlich?, in: Christoph Kühberger (Hg.), Historisches Wissen, Schwalbach/Ts. 2012, S. 103–117.
37.
Vgl. Bildungsstandards Geschichte. Rahmenmodell Gymnasium 5.–10. Jahrgang, Hg. Verband der Geschichtslehrer Deutschlands, Schwalbach/Ts. 2007.
38.
Siehe insb. Karl Heinrich Pohl, Bildungsstandards im Fach Geschichte. Kritische Überlegungen zum Modellentwurf des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD), in: GWU 59 (2008), S. 647–652.
39.
Vgl. Meyer-Hamme (Anm. 16).

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