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10.3.2014 | Von:
Bettina Zurstrassen

Inklusive politische Bildung aus politikdidaktischer Sicht

In der Literatur über „politikdistanzierte Milieus“ wird zuweilen die These vertreten, dass in der politischen Bildung mehr sozialpädagogisch als politikwissenschaftlich geschultes Personal notwendig sei (Widmaier/Nonnemacher 2012, 14)[1]. Der Fokus wird bei diesen Milieus auf soziales Lernen gelegt.

Auf der Ebene der Lernziele und -inhalte für Förderschulen hat Baulig dieses konzeptionelle Verständnis von politischer Bildung konkretisiert, indem er ausführt, dass es „zunächst gezielter Themen und Interventionen, wie das Ansprechen von Gefühlslagen, die Vermittlung von Alternativen zur Affektabfuhr“ bedarf (1997, 248).

Die sonder-, heil- und sozialpädagogische Expertise ist in der Tat für die unterrichtsmethodische Aufbereitung der Lerninhalte und für die förderpädagogische Diagnostik bedeutsam. Inklusion macht eine radikale Binnendifferenzierung des Unterrichts bis hin zur Individualisierung notwendig und basiert dennoch vielfach auf kooperativen Lernmethoden (vgl. Mitchell 2008, Seitz/Scheid 2012)[2].

Dagegen ist der sonderpädagogisch orientierte, didaktische Zugriff auf politische Bildungsangebote problematisch:[3]
  1. Der Ansatz steht im Widerspruch zum Inklusions-Konzept.
  2. Er fokussiert stark auf sozialerzieherische Zielsetzungen. Mader vertritt die These, dass Zielgruppenkonzepte „in denen Bildungsmaßnahmen nicht mehr vorrangig einem inhaltlichen Lernziel oder Abschluss oder dem Erwerb verwendbaren Wissens und Könnens dienen“ zu „psychosozialen Aufenthaltsorten“ werden (1990, 8). Er führt weiter aus: „Dadurch droht insbesondere bei Angeboten für «Benachteiligte» und «Minderprivilegierte», dass sie eine eigenständige «Lebenswelt» in sich kreisenden Teilsystemen von Bildung ausbilden“ (1990, 8).
  3. Das Konzept ignoriert die Erkenntnisse der empirisch Unterrichts- und Lehr-Lernforschung, wonach die fachwissenschaftliche und fachdidaktische Kompetenz einer Lehrkraft mit dem Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler positiv korreliert.
  4. Durch den sonderpädagogischen Zugriff, der in der Praxis vermutlich oft stark auf Sozialdisziplinierung zugespitzt wird, werden Förderschüler_innen fachliche Lernangebote oder auch die Einübung von politischen Partizipationsstilen vorenthalten, die für die Definition eigener Interessen und für die Fähigkeit zur politisch-gesellschaftlichen Durchsetzung der Interessen in sozialer Verantwortung bedeutsam sind.
  5. In inklusiven Lerngruppen erzielen Förderschüler_innen in Bildungstest bessere Ergebnisse und sie erlangen öfter einen qualifizierten Schulabschluss. Die sonderpädagogische Förderung von klassifizierten Schülerinnen und Schülern leitet diese nach Pfahl zu einem Subjektivierungsprozess an, in dem die Erwartungen an sich und die gesellschaftliche Teilhabe eingeschränkt werden (vgl. 2012, 415). Es handelt sich um den in der Devianzforschung seit langem beschriebenen Prozess des „Labeling-Aproach“.
Ich stelle die Hypothese auf, dass das bessere Abschneiden von Schülerinnen und Schülern mit Förderbedarf aus inklusiven Lerngruppen in Bildungstests auch darauf zurückzuführen ist, dass mehr fachliche Lernangebote gemacht werden, weil der Unterricht nicht auf soziales Lernen fokussiert.

Meine These ist, dass keine eigene „Didaktik der politischen Bildung für Förderschüler_innen/Schüler mit Förderbedarf“ erforderlich ist. Es bedarf keiner eigenen Inhalte und Ziele. Die Politikdidaktik hat ein solides theoretisch untermauertes politikdidaktisches Instrumentarium (z.B. politikdidaktische Prinzipien wie Subjektorientierung, Problemorientierung, Fallprinzip, Kontroversitätsprinzip), um binnendifferenzierte, didaktische Auswahlprozesse für alle Lernenden durchzuführen.

Dennoch muss die Politikdidaktik ihre didaktischen Konzepte auf Konformität mit dem demokratischen Inklusionsansatz der UN-Behindertenrechtskonvention überprüfen (siehe These 1 von Zurstrassen). Zu diskutieren wäre zum Beispiel, ob eine politische Bildung, die eine starke ordnungspolitische Orientierung aufweist (und Partizipation, zum Beispiel im Sinne von Barber als randständig oder problematisch deutet) mit dem Konzept der „Inklusiven politischen Bildung“ vereinbar ist.

Zitierte Literatur

Baulig, Volkmar (1997): Politik an Sonderschulen. In: Sander, Wolfgang: Handbuch politische Bildung. Schwalbach/Ts., S. 241-253. Pfahl, Lisa (2012): Bildung, Behinderung und Agency. Eine wissenssoziologische Untersuchung der Folgen schulischer Separation und Inklusion. In: Rolf Becker und Heike Solga (Hrsg.) Soziologische Bildungsforschung. Sonderheft der Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie (KZfSS) 52/12, S. 415-436. Mader, Wolfgang (1990): Adressatenforschung und Zielgruppenentwicklung. In: Grundlagen der Weiterbildung – Praxishilfen, S. 1-16. Mitchell, David (2008): What Really Works in Special and Inclusive Education. London.

Seitz, Simone/Katja Scheidt: Vom Reichtum inklusiven Unterrichts - Sechs Ressourcen zur Weiterentwicklung. In: Zeitschrift für Inklusion-online.net, Heft 1-2/2012: http://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/62/62. Theunissen, Georg (2011): Inklusion als gesellschaftliche Zugehörigkeit – Zum neuen Leitprinzip der Behindertenhilfe. In: Neue Praxis (np), Jg. 42, Heft 2/2011, S. 156-168.

Fußnoten

1.
Die Autoren ergänzen dann aber auch, dass im Idealfall die Lehrenden sowohl politikwissenschaftlich als auch sozialpädagogisch qualifiziert seien. Dennoch wird die Priorität auf den sozialpädagogischen Bereich gelegt (2012, 14).
2.
Die Kooperation beider Professionen setzt gegenseitige Kenntnisse über das Professionswissen und - handeln sowie eine beiderseitige Anerkennungskultur in der Wissenschaft und in der Lehrpraxis voraus.
3.
Eine kooperative didaktische Analyse bietet sich jedoch bei der Curriculumentwicklung für Sozial-, Pflege- und Gesundheitsberufe in der beruflichen Bildung im Rahmen der Lernfelddidaktik an.

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