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15.3.2005 | Von:
Dieter Smolka

PISA - Konsequenzen für Bildung und Schule

Die neue PISA-Studie

PISA (Prgramme für International Student Assessment) verfolgt das Ziel, den Regierungen der teilnehmenden Staaten regelmäßig Indikatoren für die Verbesserung der nationalen Bildungssysteme zur Verfügung zu stellen. Mit PISA informiert die OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung) ihre Mitgliedsstaaten über Stärken und Schwächen der Bildungssysteme und beurteilt Bildungsergebnisse nach internationalen Maßstäben. Es wird untersucht, wie gut die jungen Menschen auf Herausforderungen der Wissensgesellschaft vorbereitet sind. Zielpopulation sind 15-jährige Schülerinnen und Schüler, also eine Altersgruppe, die in den OECD-Mitgliedsstaaten noch der Vollzeitschulpflicht unterliegt oder aber eine Vollzeitschule besucht.

Die Erhebungen werden in einem Abstand von drei Jahren durchgeführt. Die erste PISA-Erhebung fand im Jahr 2000 statt, die zweite im Jahr 2003. Die nächste Erhebung folgt im Jahr 2006. PISA untersucht die Kompetenzen in den Bereichen mathematische Grundbildung (Mathematical Literacy), Lesekompetenz (Reading Literacy) und naturwissenschaftliche Grundbildung (Scientific Literacy). In jeder Erhebungsrunde wird jeweils ein besonderer Schwerpunkt eingehend analysiert. In PISA 2000 stand die Lesekompetenz im Zentrum, in PISA 2003/2004 die Mathematik, in PISA 2006 wird es die naturwissenschaftliche Grundbildung sein. Zusätzlich werden fächerübergreifende Kompetenzen (Cross-Curricular Competences) erhoben.[2] An PISA 2003 beteiligten sich 41 Staaten (30 OECD-Staaten und 11 Partnerländer).

Die Erhebungen zur mathematischen Kompetenz bilden den Schwerpunkt in PISA 2003. PISA spricht der mathematischen Kompetenz eine Schlüsselstellung für die kulturelle Teilhabe sowie für die individuelle wie gesellschaftliche Entwicklung zu.[3] Hier erreichen die deutschen Jugendlichen statistisch 503 Punkte (OECD-Durchschnitt: 500 Punkte) - 13 mehr als bei PISA 2000. Das Mittelfeld erstreckt sich von Österreich (506 Punkte) bis Norwegen (495). Die Spitzengruppe der OECD-Staaten bilden Finnland (544), Südkorea (542) und die Niederlande (538). Ein genauerer Blick auf detaillierte Ergebnisse ergibt folgendes Bild: Bei PISA 2003 wurden auf internationaler Ebene für den neu zusammengestellten Mathematiktest sechs Stufen (bei PISA 2000 waren es fünf Kompetenzstufen) mathematischer Kompetenz unterschieden. Auf der sechsten und höchsten Kompetenzstufe müssen komplexe Problemsituationen gelöst werden. Auf der ersten (d.h. grundlegendsten) Kompetenzstufe sind sehr einfache Rechenaufgaben zu lösen.

In Deutschland erreichen statistisch 9,2 Prozent der Jugendlichen nicht einmal die erste Kompetenzstufe. Addiert man diese Zahl zu der jener Schülerinnen und Schüler, die nur die erste Kompetenzstufe meistern, dann ergibt sich die so genannte Risikogruppe mit 21,6 Prozent der Fünfzehnjährigen: Jeder fünfte Schüler verfügt über unzureichende Mathematikkenntnisse. In anderen Staaten (z.B. Finnland oder die Niederlande) fällt der Anteil der "Risikoschüler" deutlich geringer aus.[4] Die höchste Kompetenzstufe erreichen in Deutschland nur 4,1 Prozent der Schülerinnen und Schüler. Und noch ein Ergebnis ist bedeutsam: Die Jugendlichen ohne Migrationshintergrund erzielen in Mathematik 527 Punkte (liegen also deutlich über dem OECD-Durchschnitt), diejenigen, die in Deutschland, deren Eltern jedoch im Ausland geboren wurden, dagegen nur 432 Punkte (liegen also weit unter dem Durchschnitt).

Hinsichtlich ihrer Lesekompetenz konntensich die deutschen Schüler gegenüber der ersten PISA-Studie leicht um 7 Punkte auf 491 Punkte verbessern, sie liegen jedoch etwas unter dem OECD-Durchschnitt (494 Punkte). An der Spitze der OECD-Staaten befinden sich Finnland (543), Südkorea (534) und die Niederlande (513).[5] In Deutschland übertrifft die Lesekompetenz der Mädchen jene der Jungen (Differenz: 42 Punkte). Im Bereich Lesen beträgt der Anteil von Jugendlichen auf bzw. unter der ersten Kompetenzstufe 22,3 Prozent. Das heißt, jeder fünfte Schüler verfügt über eine unzureichende Lesekompetenz. Der fünften und höchsten Stufe der Lesekompetenz zugeordnet sind immerhin 9,6 Prozent der Fünfzehnjährigen.

Auf dem Feld der naturwissenschaftlichen Kompetenz haben sich die Schüler hierzulande verbessert. Im Vergleich zu PISA 2000 legten sie um 15 Punkte zu und erreichten immerhin 502 Punkte (OECD-Mittelwert: 500 Punkte). Die deutschen Schüler liegen damit in einem Mittelfeld, das von Schweden (506) bis zur Slowakischen Republik (495) reicht. An der Spitze der OECD-Staaten befinden sich wieder Finnland (548), Japan (548) und Südkorea (538). Bei einer Zuordnung der Schülerinnen und Schüler zu (nur für Deutschland errechneten) Kompetenzstufen liegt der Anteil auf bzw. unter der ersten Kompetenzstufe bei 23,6 Prozent. Das heißt, beinahe jeder vierte Jugendliche gehört im naturwissenschaftlichen Kompetenzbereich zur so genannten Risikogruppe.

Im Kompetenzbereich Problemlösen[6] liegen die deutschen Schülerinnen und Schüler mit 513 Punkten deutlich über dem Durchschnitt (OECD-Mittelwert: 500). Zwölf OECD-Staaten (z.B. Südkorea mit 550 Punkten, Finnland 548, Japan 547) schneiden noch besser ab. Im Bereich Problemlösen wurden international drei Kompetenzstufen unterschieden. Der Anteil von Schülerinnen und Schülern, der unterhalb der ersten Kompetenzstufe eingeordnet wird, beträgt in Deutschland 14,1 Prozent, auf der höchsten Kompetenzstufe liegen in Deutschland immerhin 21,8 Prozent der Fünfzehnjährigen. Bemerkenswert ist, dass die Jugendlichen in Deutschland im Problemlösen deutlich bessere Leistungen erreichen als in der Mathematik. Sie zeigen mit einer überdurchschnittlich stark ausgeprägten Problemlösekompetenz ein bemerkenswertes kognitives Potenzial, "das noch unzureichend genutzt wird, um fachliche Kompetenz aufzubauen"[7].

Die Leistungsstreuung und die Anteile der Risikogruppen sind in Deutschland nach wie vor groß. Beim Lese- und Textverständnis hat sich die Gruppe der leistungsstarken Schüler gegenüber dem ersten PISA-Test 2000 leicht verbessert, die schwachen Schüler sind dagegen schwach geblieben. Wenn keine gezielten und nachhaltigen Fördermaßnahmen für Schülerinnen und Schüler einsetzen, die sich in allen untersuchten Kompetenzbereichen auf bzw. sogar unter der ersten Kompetenzstufe befinden ("Risikogruppe"), dann sind die Prognosen für das weitere Lernen bzw. für eine berufliche Ausbildung ungünstig.

Der Zusammenhang von sozialer Herkunft und Kompetenzerwerb ist in Deutschland stark ausgeprägt, "und es besteht die Gefahr, dass die Unterschiede zwischen den sozialen Schichten noch weiter zunehmen"[8]. Die Förderung von Kindern aus Zuwandererfamilien und aus benachteiligten sozialen Schichten gelingt in Deutschland schlechter als in vergleichbaren Ländern. Auch der Zusammenhang zwischen Migrationsgeschichte und Bildungserfolg besteht fort. Anderen vergleichbaren Staaten gelingt es besser, ein insgesamt höheres Kompetenzniveau - unabhängig von der sozialen Herkunft der Schüler - zu erzielen.[9]


Fußnoten

2.
Vgl. Manfred Prenzel u.a. (Hrsg.), PISA-Konsortium Deutschland. PISA 2003. Der Bildungsstand der Jugendlichen in Deutschland - Ergebnisse des zweiteninternationalen Vergleichs, Münster-New York-München-Berlin 2004, S. 14ff.
3.
Vgl. ebd., S. 47.
4.
Vgl. ebd., S. 84ff.
5.
Vgl. ebd., S. 93 - 109.
6.
Problemlösen betrifft die Frage, wie gut Schüler darauf vorbereitet sind, anwendungsbezogene fächerübergreifende Problemstellungen zu erkennen, zu verstehen und zu lösen. Vgl. ebd., S. 147 - 175.
7.
Ebd., S. 175.
8.
Ebd., S. 368.
9.
Vgl. Klaus Klemm, PISA 2003 - was sind die Befunde?, in: Schulverwaltung. Zeitschrift für Schulleitung, Schulaufsicht und Schulkultur, (Januar 2005) 1, S. 8.