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4.2.2004 | Von:
Gerhard de Haan

Politische Bildung für Nachhaltigkeit

Gestaltungskompetenz als Bildungsziel

Konzeptionell wurde der Zusammenhang zwischen Bildung und Nachhaltigkeit von Anfang an auf die internationale Debatte um Kompetenz bezogen.[17] Kompetenzorientierte Bildungskonzepte sind am Output ausgerichtet, während konventionelle Lehrpläne und didaktische Ansätze am Input orientiert sind: Letztere stellen die Frage, mit welchen Gegenständen sich Schülerinnen und Schüler beschäftigen sollen. Der Output-Ansatz hingegen fragt, über welche Problemlösungsstrategien, Handlungskonzepte und -fähigkeiten sie verfügen sollen. Der Lerngegenstand istdemgegenüber zweitrangig, selbstverständlich jedoch nicht gleichgültig. Er kann in gewissem Maße abhängig gemacht werden von den Vorkenntnissen, Motivationen und lokalen wie individuellen Alltagsbezügen von Schülerinnen und Schülern - und damit das Sachinteresse der Lernenden ebenso steigern wie zu einem Kompetenzerwerb beitragen, der nicht in der Akkumulation "trägen Wissens" mündet.

Bildung für eine nachhaltige Entwicklung konkretisiert sich in einem Bündel von Teilkompetenzen, die unter dem Oberbegriff "Gestaltungskompetenz" zusammengefügt sind.[18] Mit Gestaltungskompetenz wird eine spezifische Problemlösungs- und Handlungsfähigkeit bezeichnet. Wer über sie verfügt, kann die Zukunft der Gesellschaft, ihren sozialen, ökonomischen, technischen und ökologischen Wandel in aktiver Teilhabe im Sinne nachhaltiger Entwicklung modifizieren und modellieren. Gestaltungskompetenz zu besitzen bedeutet, über Fähigkeiten, Fertigkeiten und Wissensbestände zu verfügen, die Veränderungen im Bereich ökonomischen, ökologischen und sozialen Handelns möglich machen, ohne dass diese Veränderungen immer nur eine Reaktion auf vorher schon erzeugte Problemlagen sind.[19] Mit der Gestaltungskompetenz kommt die offene Zukunft, die Variation des Möglichen und aktives Modellieren in den Blick. Sie umfasst acht Teilkompetenzen.

Die Kompetenz, vorausschauend zu denken, mit Unsicherheit sowie mit Zukunftsprognosen, -erwartungen und -entwürfen umgehen zu können. Sie bezeichnet die Teilkompetenz, über die Gegenwart hinausgreifen zu können. Entscheidend ist es, die Zukunft als offen und gestaltbar aufzufassen und ausgehend von dieser Haltung verschiedene Handlungsoptionen aus gegenwärtigen Zuständen heraus zu entwickeln. Durch vorausschauendes Denken und Handeln können mögliche Entwicklungen für die Zukunft bedacht sowie Chancen und Risiken von aktuellen und künftigen, auch unerwarteten Entwicklungen thematisiert werden.

Die Kompetenz, interdisziplinär zu arbeiten. Problemfelder nicht nachhaltiger Entwicklung und Perspektiven zukunftsfähiger Veränderungen sind heute nicht mehr durch eine Fachwissenschaft oder mit einfachen Handlungsstrategien zu bewältigen. Sie lassen sich nur noch durch die Zusammenarbeit vieler Fachwissenschaften, unterschiedlicher kultureller Traditionen und ästhetischer wie kognitiver und anderer Herangehensweisen bearbeiten. Für das Erkennen und Verstehen von Systemzusammenhängen und einen angemessenen Umgang mit Komplexität ist die Herausbildung entsprechender Fähigkeiten unverzichtbar. Sie werden durch die problemorientierte Verknüpfung mehrerer Fächer, Denkweisen und Zugangsmöglichkeiten gefördert. Das setzt interdisziplinäres, fächerübergreifendes Lernen voraus.

Die Kompetenz zu weltoffener Wahrnehmung, transkultureller Verständigung und Kooperation. Gestaltungskompetenz impliziert die Fähigkeit, Phänomene in ihrem weltweiten Bindungs- und Wirkungszusammenhang erfassen und lokalisieren zu können. Diese Teilkompetenz zielt auf kontext- und horizonterweiternde Wahrnehmungen. Weil ein regionales oder nationales Gesichtsfeld zu eng ist, um Orientierung in einer komplexen Weltgesellschaft zu ermöglichen, müssen Wahrnehmungs- und Beurteilungshorizonte in Richtung auf eine globale Anschauungsweise hin überschritten werden.

Partizipationskompetenzen. Die Fähigkeit zur Teilhabe an nachhaltigen Entwicklungsprozessen ist für eine zukunftsfähige Bildung von fundamentaler Bedeutung. Dies hat seinen Grund nicht allein in den Handlungskonzepten für nachhaltige Entwicklung (s.o.). Das Bedürfnis nach Teilhabe an Entscheidungen, das Interesse an der Mitgestaltung der eigenen Lebenswelt wächst - jedenfalls in unserer Kultur: Am Arbeitsplatz, im zivilgesellschaftlichen Bereich (und nicht allein bei der Gestaltung der Freizeit) mit entscheiden und selbst bestimmen zu können, erhält ein wachsendes Gewicht für eine eigenständige Lebensführung im emphatischen Sinne.

Planungs- und Umsetzungskompetenzen. Sie zu besitzen bedeutet, Handlungsabläufe von den benötigten Ressourcen und deren Verfügbarkeit her unter den Gesichtspunkten der Nachhaltigkeit zu taxieren, Netzwerke der Kooperation entwerfen zu können und die Nebenfolgen und mögliche Überraschungseffekte einzukalkulieren sowie ihr mögliches Eintreten bereits bei der Planung zu berücksichtigen. Entsprechende Lernarrangements thematisieren Rückkopplungen, Spätfolgen, Zeitverzögerungen und offerieren ein entsprechendes Methodenrepertoire. Umsetzungskompetenzen umfassen die über Absichten und Planungen hinaus notwendigen tatsächlichen Handlungsinteressen.

Fähigkeit zur Empathie, Mitleid und zur Solidarität. Alle Konzeptionen zur Nachhaltigkeit sind mit der Absicht versehen, mehr Gerechtigkeit befördern zu wollen, die immer auch einen Ausgleich zwischen Arm und Reich, Bevorteilten und Benachteiligten vorsieht und darauf abzielt, Unterdrückung zu minimieren oder abzuschaffen. Sich in diesem Sinne engagieren zu können macht es erforderlich, eine gewisse Empathie auszubilden, ja, ein globales "Wir-Gefühl". Bildung für eine nachhaltige Entwicklung zielt daher auf die Ausbildung individueller und kollektiver Handlungs- und Kommunikationskompetenz im Zeichen weltweiter Solidarität. Sie motiviert und befähigt dazu, für gemeinsame Probleme gemeinsame zukunftsfähige Lösungen zu finden und sich reflektiert für mehr Gerechtigkeit einzusetzen.

Die Kompetenz, sich und andere motivieren zu können. Sich überhaupt mit dem Konzept der Nachhaltigkeit zu befassen, es lebendig werden zu lassen und daraus alltagstaugliche, befriedigende Lebensstile zu schöpfen setzt einen hohen Grad an Motivation voraus, sich selbst zu verändern und andere dazu anzustiften, dieses auch zu tun. Bildung für eine nachhaltige Entwicklung zielt auf die Entfaltung der motivationalen Antriebe, derer wir bedürfen, um auch unter den komplexen Bedingungen einer zusammenwachsenden Welt ein erfülltes und verantwortungsbewusstes Leben führen zu wollen.

Die Kompetenz zur distanzierten Reflexion über individuelle wie kulturelle Leitbilder. Eigene Interessen und Wünsche zu erkennen und kritisch zu prüfen, sich selbst im eigenen kulturellen Kontext zu verorten oder gar eine reflektierte Position in der Debatte um globale Gerechtigkeit zu beziehen erfordert die Kompetenz zur distanzierten Reflexion über individuelle wie kulturelle Leitbilder. Es geht dabei zum einen darum, das eigene Verhalten als kulturell bedingt wahrzunehmen, und zum anderen um eine Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Leitbildern.


Fußnoten

17.
Vgl. Gerhard de Haan, Paradigmenwechsel. Von der schulischen Umwelterziehung zu einer Bildung für Nachhaltigkeit, in: Politische Ökologie, 9 (1997), S. 22 - 26; ders., Bildung für Nachhaltigkeit: Schlüsselkompetenzen, Umweltsyndrome und Schulprogramme (Paper 98 - 144) der Forschungsgruppe Umwelt, Berlin 1998; ders., Zu den Grundlagen der "Bildung für nachhaltige Entwicklung" in der Schule, in: Unterrichtswissenschaft. Zeitschrift für Lernforschung, (1999), S. 252 - 280.; ders., Bildung als Voraussetzung für eine nachhaltige Entwicklung. Kriterien, Inhalte, Strukturen, Forschungsperspektiven, in: Jürgen Kopfmüller (Hrsg.), Den globalen Wandel gestalten. Forschung und Politik für einen nachhaltigen globalen Wandel, Berlin 2003.
18.
Vgl. Gerhard de Haan/Dorothee Harenberg, Bildung für eine nachhaltige Entwicklung (Materialien zur Bildungsplanung und Forschungsförderung, Heft 72), Bonn 1999.
19.
Vgl. Gerhard de Haan/Klaus Seitz, Kriterien für die Umsetzung eines internationalen Bildungsauftrags; www.blk21.de/FILE/BLK/bildungsauftrag.pdf. Vgl. zu den folgenden Passagen insbesondere G. de Haan, Bildung als Voraussetzung (Anm. 17).