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12.3.2014 | Von:
Karl-Ernst Ackermann

Politische Bildung für eine inklusive Gesellschaft.

  1. Die in der aktuellen heil-/sonderpädagogischen Diskussion gängige Formulierung „Inklusive Bildung“ ist irreführend bzw. unvollständig – und sollte deshalb vermieden bzw. nur in der vollständigen Form „inklusives Bildungssystem“ verwendet werden.

  2. Zum Verständnis von Inklusion
    Aus sozialwissenschaftlicher Sicht stellt Inklusion eine gesellschaftpolitische Aufgabe dar, die dazu beiträgt, soziale Spaltungen in der Gesellschaft zu überwinden oder illegitime Grenzen durchlässig zu machen. Aus heil- und sonderpädagogischer Sicht wird Inklusion eher als Weg oder Medium aufgefasst, mit dem in gegenwärtigen Gesellschaften Anerkennung für Menschen mit Behinderungen erreicht wird.In der UN-BRK wird ein inklusives Bildungssystem gefordert, damit das Recht auf Bildung für alle Menschen realisiert werden kann.

  3. Intention der Inklusion ist es nicht, Menschen mit Behinderungen an gegebene gesellschaftliche Verhältnisse anzupassen. Vielmehr sollen die gesellschaftlichen Verhältnisse so modifiziert werden, dass Menschen mit Behinderungen am Leben in der Gesellschaft teilhaben. So kann es z.B. auch nicht darum gehen, „Menschen mit geistiger Behinderungen oder anderen Lernschwierigkeiten zur Teilhabe auch an politischem Geschehen zu befähigen“.

  4. Die Gleichzeitigkeit unterschiedlicher, sich einander ausschließender Normen und Orientierungsmuster des Handelns und Denkens in unserer Gesellschaft führt zu Spannungsfeldern, Ambivalenzen und Antinomien, von denen auch das Projekt Inklusion betroffen ist. Besonders für die Schule als einer für unsere Gesellschaft obligatorischen Veranstaltung ergibt sich das Dilemma, dass sie auf der einen Seite die gesellschaftliche Funktion von Selektion und Allokation zu erfüllen hat und zur notwendigen Hierarchisierung hierbei das Leistungsprinzip herangezogen wird. Zugleich kommt ihr aber auf der anderen Seite die Funktion zu, durch Inklusion mehr oder weniger auch gesellschaftliche Kohäsion zu fördern. Durch die Schulpflicht in unserer Gesellschaft wird dieses Dilemma auf Dauer gestellt. Bezogen auf die inklusive Schule hat Oelkers (2010) dieses Problem folgendermaßen angesprochen: „Eine Schlüsselfrage, die bislang wenig Konsens hervorgebracht hat, bezieht sich darauf: Wie soll ‚Inklusion‘ möglich sein in einem System, das strukturell auf Selektion angelegt ist?“ (Oelkers 2010, 3). Solange solche Widersprüche zwischen den verschiedenen sozialen Funktionen der Institution Schule ignoriert oder geleugnet werden, lässt sich das Projekt einer inklusiven Pflichtschule wohl kaum angemessen realisieren.

  5. Erwachsenenbildung ist nicht verpflichtend, sondern freiwillig. Sie hält am Prinzip der Freiwilligkeit der Teilnehmer fest, ein Angebot wahrzunehmen oder nicht wahrzunehmen. Für den Bereich der Erwachsenenbildung dürften deshalb andere Möglichkeiten hinsichtlich einer Realisierung von Inklusion bestehen als im Schulsystem. Gleichwohl ist damit zu rechnen, dass für eine inklusive Erwachsenenbildung an anderer Stelle Widersprüche auftauchen. Diese zu identifizieren, ist eine der zentralen Aufgaben einer reflektierten inklusiven Erwachsenenbildung.

  6. Unterscheiden sich Aufgaben und Ziele der (politischen) Bildung je nach den spezifischen Teilhabeerschwernissen bzw. Behinderungen? In der Heil- und Sonderpädagogik werden „Verhaltensphänotypen“ diskutiert, d.h. bestimmte Syndrome werden mit bestimmten Verhaltensweisen in Verbindung gebracht. Doch gibt es bisher keine „Bildungs- oder Lernphänotypen“. Die individuelle Vielfalt in Personengruppen mit bestimmen Behinderungsformen ist viel zu groß, um solche eindeutigen Typenbildungen konstatieren zu können (Beispiel: Down Syndrom). Es gibt keine spezifischen Bildungsprozesse, die sich auf eine Behinderungsform zurückführen lassen. Dementsprechend gibt es auch keine behindertenspezifischen didaktischen Vorstellungen im Blick auf Aufgaben, Ziele und Inhalte der (politischen) Bildung. Doch demgegenüber lassen sich für die Wege der Vermittlung, für Methoden und Organisationsformen behinderungsspezifische Ansätze differenzieren (vgl. hierzu UN-BRK Art. 24 (3)).Politische Bildung im „Förderschwerpunkt geistige Entwicklung“ (Schule) wie in der Erwachsenenbildung ist mit der Heterogenität der Schüler konfrontiert. Es gelten hier die gleichen Aufgaben, Ziele und Inhalte der politischen Bildung. Darüber hinaus sollten jedoch in der politischen Bildung genau die Konflikte, Widersprüche und Antinomien, die in der Inklusions-Diskussion deutlich werden, aus der eigenen Betroffenheit heraus thematisiert und reflektiert werden.

  7. Die Zielgruppenorientierung in der Erwachsenenbildung kollidiert mit dem Anspruch auf Inklusion! Zugleich wird die Forderung nach offenen Angeboten den Bedürfnissen von Menschen mit Behinderungen bzw. Teilhabeeinschränkungen nicht gerecht. Hier ist von einem Sowohl-als-auch auszugehen.

  8. Eine „inklusive Didaktik“ im Sinne einer neuen „Sonderdidaktik“ wird in der heil-/sonderpädagogischen Diskussion abgewiesen. Da es um die Bildung aller Menschen geht, müsse es sich um eine Didaktik der Allgemeinen Pädagogik handeln (Seitz 2012). Ein spezifisch sonderpädagogischer Kern einer solchen Didaktik kann jedoch in der besonderen Form von Zuwendung gesehen werden, mit der die Lehrenden den Schülern/ Kursteilnehmern mit geistiger Behinderung begegnen und die als anerkennende Vorwegnahme von Subjektivität und Interesse an Bildung beschrieben werden kann („generative Didaktik der Anerkennung“).


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