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Inhaltliche Daten
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Sprachförderung in Kindertagesstätte 'Drimbornstraße' in Troisdorf. Auf spielerische Art werden von den Erzieherinnen die sprachlichen Fähigkeiten der Kinder auch schon in sehr frühem Alter gefördert und unterstützt. (model released) Troisdorf, Nordrhein-Westfalen, Deutschland, 13.06.2006
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Schlagworte
Familie , Menschen , reading , Spiele , Reader , blond , Spiel , Kind , lesendes , Kita , Bildung , Bücher , Sprache , Kultur , Lesen , Pädagogik , EDU , Kleinkind , UPBRINGING , FAMILY , Buch , Kindertagesstätte , Kitas , Mädel , Kindergartenplatz , Vorschule , Kindergärten , Kinder , Förderung , Bilderbuch , Soziales , Mädchen , Spielen , GAMES , Gesellschaft , vorschulisch , Begabung , Kindergarten , Mensch , Intelligenz , Personen , vorschulische , Bilderbücher , Bildungswesen , LANGUAGE , Erziehung , lesend , Alter 2-4 , CULTURE (GENERAL) , Kindertagesstätten , Kleinkinder , Lesender , Lernen , PRESCHOOLING , Familien , Lesende , Person , frühkindliche Erziehung
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Überschrift 
Sprachförderung in de...  
Personen
 
Kontinent
-
Land
Deutschland  
Provinz
Nordrhein-Westfalen
Ort
Troisdorf
Aufnahmedatum
20060613
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Rechtliche Daten
Bildrechte
 Verwendung weltweit
Besondere Hinweise
2598 x 1738
Rechtevermerk
picture alliance / JOKER
Notiz zur Verwendung
picture alliance/JOKER
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21.5.2012 | Von:
Stefan Sell

Klasse und/oder Masse. Die Qualität von Kindertageseinrichtungen zwischen Theorie und Praxis

Früher, mehr und auch länger

Betrachtet man die Entwicklungen in den vergangenen Jahren, dann ist festzustellen, dass der Dreischritt "früher - mehr - länger" am zutreffendsten beschreibt, was sich an fundamentalen Veränderungen in den meisten Kindertageseinrichtungen getan hat. Das Eintrittsalter der Kinder wird immer jünger, immer mehr Kinder eines Jahrgangs besuchen wie selbstverständlich eine Kindertageseinrichtung, und ein Teil der Kinder bleibt immer länger in den Einrichtungen. Wirft man wieder einen besonderen Blick auf die kleinsten Kinder, dann muss man zur Kenntnis nehmen, dass bereits im Jahr 2011 in Deutschland mehr als 517.000 Kinder unter drei Jahren in einer Kita oder in der öffentlich geförderten Tagespflege betreut, gebildet und erzogen worden sind. Ein genauerer Blick auf die Inanspruchnahme der ergänzenden Kindertagesbetreuung bei den unter dreijährigen Kindern zeigt aber auch, dass es neben den großen Unterschieden zwischen Ost und West bei den Betreuungsquoten vor allem aber auch Hinweise gibt, dass die Eltern grosso modo sehr verantwortungsvoll mit ihren Kindern umgehen, denn die Inanspruchnahme der außerfamiliären Kinderbetreuung über eine Krippe ist bei den unter einjährigen Kindern marginal. Erst nach der Vollendung des ersten Lebensjahres steigt die Betreuungsquote deutlich erkennbar an (s. Abbildung 1 in der PDF-Version).

Aber mehr als 517.000 Kinder unter drei Jahren sind eine erhebliche Anzahl, erst recht, wenn man an die anfangs zitierten Ausführungen Rainer Böhms zu den von ihm und anderen befürchteten negativen gesundheitlichen Auswirkungen eines Krippen- bzw. Kita-Besuchs denkt. Und auch die Tatsache, dass ein Teil der Kinder immer länger während eines Tages in der Einrichtung verbleibt, ist von Bedeutung, steigt darüber doch der Bedarf und die Nachfrage nach Ganztagsplätzen. Gehen wir also von der empirisch beobachtbaren, zukünftig weiter ansteigenden Zahl an Kleinkindern aus, die einen Teil des Tages in einer Kindertageseinrichtung verbringen, dann wird klar, dass im Kontext der Qualitätsanfragen an diese Einrichtungen ein besonders intensiver Blick auf Qualität und Quantität des Personals zu werfen ist - gerade angesichts der besonderen Vulnerabilität der Kleinsten.

Verschiedene Dimensionen von Qualität

Mit Blick auf Kindertageseinrichtungen werden generell verschiedene Qualitätsbereiche[8] voneinander unterschieden, die auch, aber nicht nur die Personalfrage abdecken:

Orientierungsqualität.
Bei der Orientierungsqualität geht es um die normativen Orientierungen, das heißt die Leitvorstellungen, Überzeugungen und Werte, unter denen das pädagogische Handeln erfolgen soll. In der Praxis sollten diese Grundlagen in der Konzeption der Einrichtung zu finden sein. Hinzu kommt aber auch eine implizite Ebene im Sinne der pädagogischen Haltung des Teams bzw. der einzelnen Fachkraft. Auf dieser Ebene ist auch das jeweilige Bild vom Kind zu verorten, das bewusst, aber auch unreflektiert viele Handlungen im pädagogischen Alltag beeinflusst.

Strukturqualität.
Hier geht es um die räumlich-materiellen und personellen Rahmenbedingungen, unter denen das pädagogische Handeln stattfindet. Dazu gehören zum Beispiel der Erzieher-Kind-Schlüssel, die Gruppengröße, die Qualifikation und Berufserfahrung des pädagogischen Personals, Kontinuität bzw. Stabilität des Teams, Verfügungszeiten für das Personal oder das Raumangebot und die Raumgestaltung in der Einrichtung. Da es besonders stabile Zusammenhänge zwischen einigen dieser Merkmale mit der Qualität der pädagogischen Prozesse gibt, spricht zum Beispiel Susanne Viernickel vom "eisernen Dreieck der Strukturqualität", das aus dem Erzieher-Kind-Schlüssel, der Gruppengröße und der Qualifikation des Personals bestehe.[9]

Die Orientierungs- und die Strukturqualität sind notwendige, aber nicht ausreichende Bedingungen für gute pädagogische Qualität. Sie stellen ein wichtiges Potenzial zur Verfügung, aber ihre Realisierung bedeutet nicht automatisch, dass anschließend auch eine entsprechend gute Folgequalität erreicht wird. Ein Beispiel: Aus Sicht der Fachdiskussion und der Praxis ist es unstrittig, dass eine Kindergartengruppe mit 25 Kindern, die von 1,75 bis zwei Fachkräften "betreut" (und nach der Trias des SGB VIII auch gebildet und erzogen) werden soll, zu groß ist, um nach dem modernen Stand der Frühpädagogik qualitativ hochwertige Bildungsarbeit leisten zu können, denn diese fordert vor allem einen individualisierenden Ansatz. Eine Halbierung der Gruppengröße würde aber im Umkehrschluss keineswegs automatisch zu einem deutlichen Sprung in der pädagogischen Qualität führen. Wenn wir eine Pädagogin oder einen Pädagogen haben, die bzw. der grundsätzliche Probleme mit der Gruppenführung hat, dann wird sich diese Problemlage auch nicht grundsätzlich dadurch ändern, dass die Gruppe um ein Drittel oder gar die Hälfte kleiner wird.

Übrigens sind die Anforderungen an die Gruppenführungsqualität in Einrichtungen, die nach der "offenen Arbeit" praktizieren, sogar noch größer, weil hier bestimmte Stabilitätsanker relativ festgefügter Gruppenstrukturen aufgelöst bzw. zumindest gelockert worden sind. Und mit Blick auf das einzelne Kind (dessen Wohlergehen und individuelle Entwicklung ja im Zentrum stehen sollte) kommt erschwerend hinzu, dass es gerade unter den kleineren Kindern eine gewisse Anzahl von Kindern gibt, die generell Schwierigkeiten mit der Gruppenkonfiguration haben, teilweise auch darunter leiden, zumindest aber blockiert sind für bestimmte Lernprozesse. Dies wird bei einer verkleinerten Gruppe sicherlich abgemildert, aber nicht unbedingt aufgehoben.

Um nicht missverstanden zu werden: Es gibt viele gute Gründe für eine Verkleinerung der Gruppengrößen, die in Deutschland (gemessen an den Standards der Fachdiskussion) generell um etwa ein Drittel zu groß sind. Aber man darf sich nicht der Illusion hingeben, dass das zwingend zu einer besseren pädagogischen Qualität führen würde. Die Inputbedingungen (hierbei primär die Strukturqualität) erklären nur ein Viertel bis maximal die Hälfte der Streuung der Prozessqualität - der Rest speist sich aus anderen Quellen.

Prozessqualität.
Die Prozessqualität ist der Kernbereich dessen, was als pädagogische Qualität zu verstehen ist. In einer Kindertageseinrichtung beschreibt der Begriff die Art und Weise, wie die Fachkräfte ihre Aufgabenstellung umsetzen. Es geht also um die Gesamtheit des pädagogischen Umgangs mit dem Kind und um die Erfahrungen, die dieses mit seiner sozialen und räumlich-materiellen Umwelt im Alltag der Einrichtung macht.

Organisations- und Leitungsqualität.
Diese Qualitätsdimension steht zwischen der Orientierungs- und der Strukturqualität und behauptet eine moderierende Wirkung auf die Prozessqualität. Es wird davon ausgegangen, dass Träger und Leitung einen eigenständigen Einfluss auf die Prozessqualität haben und zugleich wie ein Filter wirken. Die Qualitätsmanagementsysteme der freien Träger können als Versuche interpretiert werden, über diese Schiene Einfluss auf das Geschehen in der Einrichtung zu nehmen. Die Leitungsqualität ist hierbei von zentraler Bedeutung - zum einen, was den Führungsstil nach innen angeht, zum anderen nach außen gegenüber den Eltern, den Kooperationspartnern wie zum Beispiel Grundschulen sowie gegenüber der Öffentlichkeit. Damit korrespondierend ist die Teamqualität[10] als wichtige Rahmenbedingung zu sehen.

Kontextqualität.
Hierunter werden (in einem engeren Verständnis des Begriffs) das Vorhandensein sowie die Qualität von internen und externen Unterstützungssystemen verstanden. Es geht dabei also im Wesentlichen um die Fortbildung (Erreichbarkeit, Vielfalt und Angemessenheit der Angebote) und außerdem um die Unterstützungsleistung durch Fachberatung bis hin zur Inanspruchnahme von externer Supervision.

Ergebnisqualität.
Generell geht es hier um die Auswirkungen, die mit den verfügbaren Strukturen und Prozessen erzielt werden. Das Problem an dieser Stelle: Zumeist geht es um mittel- und langfristige Effekte auf die kindliche Entwicklung, die nicht unmittelbar in der Einrichtung gemessen werden können, sondern häufig (und wenn überhaupt) mit einer zeitlichen Verzögerung von teilweise mehreren Jahren auftauchen.

Fußnoten

8.
Vgl. Stefan Sell, Gute KiTa - schlechte KiTa? Pädagogische Qualität als zentrale Aufgabe für Leitungskräfte, in: Das Leitungsheft Kindergarten Heute, (2008) 2, S. 14-19.
9.
Vgl. Susanne Viernickel, Krippen im Spiegel der Wissenschaft: Diskurslinien und Forschungsfragen, in: dies. et al. (Hrsg.), Krippenforschung. Methoden, Konzepte, Beispiele, München 2012.
10.
Vgl. Stefan Sell/Ralf Haderlein, Rahmenbedingungen für gute Bildung - Herausforderungen für die Pädagogik der frühen Kindheit, in: Klaus Fröhlich-Gildhoff/Iris Nentwig-Gesemann/Pia Schnadt (Hrsg.), Neue Wege gehen - Entwicklungsfelder der Frühpädagogik, München-Basel, 2007, S. 21-35.