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28.5.2003 | Von:
Jutta Allmendinger
Stephan Leibfried

Bildungsarmut

II. Bildungsarmut und ihre Messung

Was ist Bildungsarmut? Die Beantwortung dieser Frage ist für eine nationale Berichterstattung von zentraler Bedeutung. Man könnte ähnlich vorgehen wie bei anderen individuellen Armutslagen (unangemessenes Wohnen, schlechte Gesundheit und mangelndes Einkommen) und einen absoluten Maßstab an die Verteilung von Bildungsressourcen anlegen: einen reinen Mindeststandard. Dieses Minimum könnte durch Alphabetisierung, Absolvieren der Haupt- und der Berufsschulpflicht oder das Erreichen bestimmter Kompetenzen bestimmt werden. Ein relativer Maßstab würde auf das ganze Bildungs-Ressourcen-Gefüge abheben, auf die Positionierung in einem Verteilungsspektrum. So wären etwa alle im unteren Quintil oder Quartil der Bildungsverteilung bildungsarm.

Wir können die Verteilung von Bildungsressourcen national - in Deutschland - oder international betrachten, so im Vergleich der EU-Mitgliedstaaten.[7] Personen, die national gesehen "bildungsreich" sind, können international "bildungsarm" sein. Die internationale Öffnung der Märkte - bei Waren und Arbeitnehmern - lässt eine nur nationale Sicht auf Reichtum und Armut an Humankapital immer hinfälliger werden: Das Veralten einzelner Berufsbilder in Ausbildungsberufen lässt sich nur vor diesem Hintergrund verstehen. Schnell verarmen hier Reiche, man betrachte nur die veränderte Beruflichkeit rund um die Neuen Technologien in den letzten 20 Jahren. Die Diskussion, welche die deutsche akademische Ausbildung an den USA misst und im oberen Bereich des Humankapitals ansetzt, trägt dieser transnationalen Vernetzung Rechnung.[8]

Folgt man dieser Logik, eröffnet dies Perspektiven für eine Berichterstattung über Armut und Reichtum, in der die "Produktion" von Bildung systematisch in den Blick kommt. Aus einer Vielfalt möglicher Messgrößen sollten dabei nur wenige zentrale herausgegriffen werden: Zertifikate und Kompetenzen.

1. Zertifikate

Absolute Bildungsarmut ließe sich nationalstaatlich anhand fehlender Abschlusszertifikate messen. Wie beim Existenzminimum der Sozialhilfe ergäbe sich so ein zwingender Mindeststandard für alle. Er wird durch die umfassende Haupt- und Berufsschulpflicht vorgegeben. Wir haben also einfunktionales, institutionelles Äquivalent für den Mindestlohn (der angelsächsischen Länder, der Niederlande) oder das Mindestauskommen (Sozialhilfe-Regelsatz usf.). Da in der Bundesrepublik nicht die Dauer des Schulbesuchs, sondern der erfolgreiche Abschluss (Zertifikat) belohnt wird, ist ein Fehlen des Hauptschul- bzw. beruflichen Bildungsabschlusses ein hartes, klares Merkmal für Unterversorgung mit schulischer Bildung. Darauf kann eine Berichterstattung abstellen. Das betrifft im Bundesdurchschnitt bald zehn Prozent eines Abschlussjahrgangs.

Bei relativer Bildungsarmut würde sich eine zertifikatsorientierte Berichterstattung auf jenen Kreis ausweiten, der - in Zertifikaten, also Prüfungsnachweisen gemessen - weniger Bildung aufweist als der Durchschnittsdeutsche. So wird auch relative Armut gemessen, und ein solches Vorgehen wäre in Deutschland besonders wichtig. Denn akademische Bildung gilt hier nicht - wie in den angelsächsischen Ländern - als Schlüssel zu befriedigendem gesellschaftlichem Auskommen. Vielmehr wird auf eine breite, allgemeine Durchschnittsqualifikation geachtet, und zwar über das duale Berufsausbildungssystem. Entsprechend sind die staatlichen Ausgaben gewichtet.[9] In Deutschland ist "Beruflichkeit" - nicht der job - Grundtypus sozialer Integration. Eine Berichterstattung muss daher auch der soliden Grundlegung unterhalb akademischer Qualifikationen besondere Aufmerksamkeit schenken.

Wie steht es um absolute Bildungsarmut im internationalen Vergleich? Sie bezeichnet Personen, denen als Analphabeten in allen modernen Gesellschaften die Fähigkeit zum Mindestanschluss fehlt. Bei uns handelt es sich um 0,5 bis 1,9 Millionen Menschen.[10] Dieser - im Vergleich zu Menschen ohne Hauptschulabschluss eher kleinen - Gruppe sollte besondere Aufmerksamkeit zukommen, weil sie heute zu den "extrem Armen" zählt.

Auch relative Bildungsarmut lässt sich international bestimmen: Wie unterschiedlich ist die Verteilung auf den unteren und oberen Zertifizierungsstufen einer Kohorte, einer Jahrgangsgruppe der Bevölkerung? Gibt es Länder mit prekärer Bildungsarmut, in denen ein Gutteil der Zertifizierten sich ganz unten ballt? Oder mit einem "Durchschnittsbauch", in denen die mittlere Zertifikatsstufe die Masse auf sich zieht? Oder solche, die auf klare Polarisierung zusteuern?

2. Kompetenzen

Seit PISA lässt sich Bildungsarmut auch über Kompetenzen messen. PISA berichtet über das Verteilungsspektrum von Schülerleistungen in Leseverständnis, Mathematik, Naturwissenschaften und fächerübergreifenden Kompetenzen,[11] so dass Armuts- und Reichtumsindizes für die Leistungen selbst entwickelt werden können.[12]

Absolute Bildungsarmut könnte als Nichterreichen der untersten von insgesamt fünf Kompetenzstufen[13] (= Kompetenzstufe I) definiert werden, gleichzusetzen mit funktionalem Analphabetismus. "Diese Jugendlichen sind gleichwohl keine Analphabeten. Sie besitzen elementare Lesefertigkeiten, die jedoch einer praktischen Bewährung in lebensnahen Kontexten nicht standhalten."[14] Dies gälte für eine national wie international ansetzende Definition, jedenfalls in der OECD-Welt.

Auch relative Bildungsarmut ließe sich über Kompetenzstufen bestimmen, über das (jeweilige) innerstaatliche bzw. internationale Verteilungsspektrum. Welche Werte erreichen jene Schüler(innen), die im unteren Zehntel nationaler Verteilung liegen?[15]

Empirisch ergibt sich: Die an nationalen und internationalen Standards gemessene absolute Bildungsarmut beläuft sich nach PISA 2000 auf zehn, OECD-weit auf sechs Prozent. Dieses Zehntel kompetenzarmer 15-Jähriger unter der Kompetenzstufe I besteht bei uns zu zwei Dritteln ausJungen, überwiegend 15-Jährige aus Haupt- (50 Prozent) und Sonderschulen (34 Prozent). DieEltern fast der Hälfte - wie auch sie selbst - sind in Deutschland geboren, und die Umgangssprache in der Familie ist Deutsch. Über ein Drittel (36 Prozent) dieser Bildungsarmen sind im Ausland geboren.[16]

Wenn Armut relativ im Gesamtgefüge der Kompetenzverteilung verortet wird, fällt Bildungsarmut in Deutschland weitgehend mit absolut gemessener zusammen. Die relativ Kompetenzarmen sind dies auch absolut, da der untere Rand der Verteilung unterhalb der Kompetenzstufe I liegt. International verglichen ist das Ausmaß der Kompetenzarmut noch deutlicher: Im OECD-Durchschnitt umfasst der untere Rand der Verteilung nur wenige absolut Kompetenzarme: "In Deutschland erreichten die 5 Prozent leistungsschwächsten [Schüler(innen)] maximal 284 Punkte im Gesamttest. Das sind 51 Punkte weniger als für Kompetenzstufe I erforderlich sind. In 14 Teilnehmerstaaten liegt der entsprechende Wert dagegen innerhalb der Grenzen der Kompetenzstufe I. In diesen Staaten (...) sind also die 5 Prozent leistungsschwächsten [Schüler(innen)] mindestens in der Lage, Anforderungen zu bewältigen, die mit Kompetenzstufe I verknüpft sind. In Deutschland (...) liegt erst das zehnte Perzentil innerhalb der Kompetenzstufe I, und zwar genau auf der unteren Grenze des mit dieser Stufe abgesteckten Leistungsbereichs."[17]

Auch für Bildungsreichtum lassen sich einfache Maßzahlen bestimmen. Absoluter Bildungsreichtum könnte mit Erreichen der höchsten Kompetenzstufe V gegeben sein, relativer Bildungsreichtum, wenn Personen sich zwischen 90 und 95 Prozent in der nationalen Verteilung befinden. In Deutschland überschreiten die absolut Kompetenzreichen (etwa acht Prozent der 15-Jährigen) die Kompetenzstufe V kaum und unter den relativ Kompetenzreichen sind auch Personen, die absolut betrachtet nicht kompetenzreich sind. Bei uns geht im OECD-Vergleich ausgeprägte Bildungsarmut mit eher durchschnittlichem Bildungsreichtum einher: "Es gelingt nicht, leistungsschwache Schüler heranzuführen, aber auch nicht, eine Elite zu bilden."[18]

3. Kompetenzen versus Zertifikate

Betrachtet man den Personenkreis, welcher bei einer zertifikatsbezogenen Messung als arm gälte, und jenen, der kompetenzarm zu nennen wäre, so dürften beide Maße empirisch auseinander fallen: Von allen Schüler(inne)n, die unterhalb Kompetenzstufe I liegen, werden 89 Prozent von ihren Lehrkräften als "nicht schwache Leser" eingestuft und nur 11 Prozent als "schwache Leser"[19]. Bis zum Bildungsabschluss fortgedacht, finden wir auch Kompetenzarme unter denen, die einen Abschluss machen. Das Zehntel Zertifikatsarme wäre dann nur eine konservative Schätzung wirklich Bildungsarmer. Allerdings können unter den Zertifikatsarmen durchaus auch Kompetenzreiche sein. Dazu gibt die PISA-Studie keine Hinweise: Die 15-Jährigen sind zu jung, um einen Abschluss vorzuweisen.

Wie sind diese Maße von Bildungsarmut vergleichend zu bewerten? Welches Maß ist vorzuziehen? Zunächst scheint vieles für Kompetenzmessung zu sprechen:

1. Kompetenzstufen sind feiner graduiert als Schulstufen bzw. Abschlusszertifikate. Sie erfassen Unterschiede und Veränderungen einfacher, genauer und schneller.

2. Bei der Zertifikatmessung können die Schulen wesentlich stärker die Anforderungen bestimmen. Sie haben immer einen gewissen Spielraum, wenn sie Zertifikate vergeben und Leistungsanforderungen bestimmen. Bei der Kompetenzmessung geht es um schulextern entwickelte Anforderungsprofile. Somit lassen sich Unterschiede zwischen Schulen nicht mehr auf unterschiedliche Anforderungsniveaus der Schulen zurückführen.

3. International können Kompetenzstufen viel einfacher verglichen werden, da sich Unterschiede zwischen Bildungssystemen nicht verzerrend auswirken. Allerdings kann man von internationalen Unterschieden in der durchschnittlich erreichten Kompetenzstufe durchaus auf Unterschiede zwischen Bildungssystemen rückschließen.

In Deutschland steht dem die wichtige Frage entgegen: Inwieweit sind Kompetenzen als solche für den Eintritt ins Beschäftigungssystem und für Karrieremobilität überhaupt wesentlich? Arbeitgeber fragen selten nach Kompetenzen, sondern nach Zertifikaten. Bildungsarmut über Zertifikatsmangel zu bestimmen wäre angemessener, wenn dies die relevante Schaltgröße ist und weil seine Auswirkungen bekannt sind. Über die langfristigen Folgen geringer Kompetenz wissen wir wenig. Geht es um Folgen von Bildungsarmut für die Integration in den Arbeitsmarkt, wären in Deutschland Zertifikate aufschlussreicher als Kompetenzen. Das Gegenteil gilt, wenn wirtschaftliche Prosperität, also Innovationsfähigkeit der Wirtschaft, betrachtet werden soll, wenn es um individuelle, nicht am wirtschaftlichen Erfolg zu messende Entfaltungsmöglichkeiten geht. Beides hängt wesentlich von den grundlegenden Kompetenzen der Individuen ab, nicht von der Papier-, der Zertifikatsform.

Kompetenz- oder Zertifikatsmaße? Solange beide Messungen sich nicht überlappen, sind Bildungsarme über beide Maße gleichermaßen zu bestimmen. Mit Kompetenzmaßen sind Zertifikatsmaße von Armut nicht zu ersetzen, nur zu ergänzen.


Fußnoten

7.
Anmerkung der Redaktion: Siehe hierzu auch den Beitrag von M. G. Schmidt in dieser Ausgabe.
8.
Vgl. J. Allmendinger (Anm. 4).
9.
Vgl. M.G. Schmidt (Anm. 6).
10.
Vgl. G. Weißhuhn, Gutachten zur Bildung in Deutschland (BMBF Publik), Berlin-Bonn 2001.
11.
Im Folgenden beziehen wir uns ausschließlich auf Angaben zur Lesekompetenz.
12.
Zu einem breiten Überblick vgl. UNICEF, A League Table of Educational Disadvantage in Rich Nations, in: Innocenti Report Card, (2002) 4.
13.
Die komplexe Konstruktion der Kompetenzstufen wird erläutert in: Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.), PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich, Opladen 2001, S. 88 - 97. Die Anforderungen der Kompetenzstufe II sind als Mindeststandard anzusehen. Kompetenzstufe I markiert also einen noch darunter liegenden Schwellenwert, also die Unterschreitung eines Mindest-Mindeststandards.
14.
Ebd., S. 363.
15.
Um extreme Werte am untersten Rand auszuschließen, berichten wir nur die Werte zwischen dem 5. und 10. Perzentil (Hundertstelwert) der Gesamtverteilung von Kompetenzen.
16.
Anmerkung der Redaktion: Siehe hierzu etwa den Beitrag von Cornelia Kristen in dieser Ausgabe.
17.
Deutsches PISA-Konsortium (Anm. 13), S. 108.
18.
OECD, Lernen für das Leben. Erste Ergebnisse der internationalen Schulleistungsstudie PISA 2000, Paris 2001, S. 29 (gew.de/standpunkt/aschlagzeilen/schule/pisa/texte/pisa.pc).
19.
Vgl. Deutsches PISA-Konsortium (Anm. 13), S. 119.