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28.5.2003 | Von:
Jutta Allmendinger
Stephan Leibfried

Bildungsarmut

III. Vier Welten der Kompetenzverteilung

Bislang berichteten wir über Bildungsarmut als institutionell geprägtes, auf individueller Ebene gemessenes Merkmal. Aggregiert kann man auf das gesamte Verteilungsspektrum abstellen. Bildungssysteme in ihrer Gesamtheit lassen sich danach beurteilen, wie eine Jahrgangskohorte sich auf unterschiedliche Bildungsabschlüsse verteilt, aber auch danach, wie und in welchen Kompetenzwertbereichen sie über Kompetenzstufen hinweg streut.

Ein solcher Ländervergleich lässt Muster erkennen, die sich aus dem Zusammenwirken absoluter Kompetenzarmut mit absolutem Kompetenzreichtum ergeben. "Vier Welten" der Kompetenzverteilung lassen sich unterscheiden:[20] In einigen Ländern treten Bildungsarmut und -reichtum gleichzeitig auf, die Kompetenzverteilung umfasst das gesamte Spektrum von absoluter Bildungsarmut bis zu absolutem Bildungsreichtum: so etwa in Deutschland, den USA und der Schweiz. Diagonal gegenüber finden sich die wenigen Länder, die weder absolute Kompetenzarmut noch -reichtum kennen: Korea und Spanien. Alle anderen Länder liegen zwischen diesen beiden Polen: Sie kennen nur absolute Kompetenzarmut, aber keinen absoluten Kompetenzreichtum: etwa Mexiko, Brasilien und Luxemburg. Oder sie kennen - spiegelverkehrt - nur absoluten Kompetenzreichtum, aber keine absolute Kompetenzarmut: etwa Finnland, Schweden und Frankreich. Diese einfache Zusammenstellung beruht auf zwei Bausteinen, dem Grad der Differenzierung von Kompetenzen zwischen Personen und dem durchschnittlichen Niveau der Kompetenzbildung: Bildungssysteme, bei denen der Abstand zwischen den oberen fünf Prozent (den Kompetenzhöchsten) und den unteren fünf Prozent (den Kompetenzniedrigsten) hoch ist, sind hoch differenzierend und erzeugen hohe Ungleichheit. Systeme mit einer geringen Streuung (Bandbreite) zwischen den Kompetenzhöchsten und -niedrigsten sind demgegenüber egalitär. Vom Differenzierungs- ist der Niveaueffekt zu unterscheiden: Liegen die differenzierenden bzw. nivellierenden Bildungssysteme auf durchschnittlich hohem oder niedrigem Kompetenzniveau?

Eine nach Differenzierung und Niveau gebildete Typologie hat vier Ausprägungen:[21] Als egalitäres, kompetenzhohes und damit zentrales Land kann Finnland gelten, als ungleiches, kompetenzhohes und damit zentripetales Land Großbritannien, als ungleiches, kompetenzarmes und damit zentrifugales Land Deutschland und als ungleiches, kompetenzarmes und peripheres Land Brasilien.

Differenzierung und Niveau entsprechen vor allem zwei organisatorischen Stellgrößen: Differenzierung wird über die organisationale und regionale Gliederung des Bildungssystems gestaltet und ist bei starker Gliederung und früher Selektion besonders ausgeprägt. Das Niveau variiert stark mit Bildungsausgaben, Lehrplänen und Ausmaß der Bildungsexpansion.[22]

Den Differenzierungseffekt hat vor allem das dreigliedrige Schulsystem mit seiner frühen, nur schwer revidierbaren Selektion von Schüler(inne)n in drei unterschiedliche "Bildungsklassen"[23]. Bildungsferne, sprachferne und kompetenzschwache Schüler(innen) können nicht in einem Lehr- und Lernzusammenhang mit ihrem starken Gegenüber wachsen. Empirische Untersuchungen in den USA und Großbritannien haben immer wieder belegt, dass kompetenzheterogene Lernumwelten kompetenzarmen Schülern helfen und kompetenzreichen Schülern kaum schaden.

Der Niveaueffekt dürfte vor allem mit der vergleichsweise niedrigen deutschen Bildungsausgabenquote zusammenhängen.[24] Besondere Defizite bestehen in der Finanzierung des primären, unteren sekundären und tertiären Bereichs; die Finanzierung konzentriert sich auf den oberen Sekundarbereich[25] und die berufliche Bildung, also auf "die Ausbildung für die mittleren bis höheren Berufspositionen einer Industriegesellschaft". PISA misst die mangelnden Grundkompetenzen knapp hinter dem Ende dieser langen (relativen) Vernachlässigung. Die mangelnden Kompetenzen von Kindern im sekundären Bereich lassen sich also durch ein Zusammenwirken von fehlenden Bildungsausgaben und einer Konzentration der Ausgaben im oberen Sekundarbereich erklären.

Weitere Gründe dürften mit Niveau- und Differenzierungseffekten gleichermaßen verbunden sein. Die zeitliche Beschränkung des Unterrichts auf wenige Stunden am Tag überbetont Rezeption und Abstraktion und verzichtet, verglichen mit Ganztagsschulen, eher auf Anwendung der Wissensinhalte. Weiterhin scheinen sich deutsche Kinder-"gärten" als reine Kinderpflegestätten zu verstehen, nicht aber als Bildungsstätten mit curricularem Auftrag. Bildung setzt also spät, nicht früh und spielerisch an.[26] Das schmal gehaltene "Schulfenster" und die Vernachlässigung des Kindergartens als Lernherausforderung lässt der Differenzierung nach Herkunft ihren "natürlichen" Herkunfts-Lauf. Der untere Kompetenzbereich ist keiner pull-Wirkung nach oben ausgesetzt, die das durchschnittliche Niveau anhöbe. Auch Herausforderungen für höhere Kompetenzstufen bleiben so eng begrenzt.

Gehen wir den "vier Welten der Kompetenzproduktion", angelehnt an G. Esping-Andersen,[27] nach bzw. mit F. G. Castles[28] den Families of Nations, so finden sich einige interessante Anhaltspunkte.[29] Die Families, die auf Verwandtschaft im allgemein politisch-kulturellen Rahmen abstellen, dürften dabei aufschlussreicher sein.

Die Homogenität, also die geringe Differenzierung, ist in den skandinavischen Ländern weit deutlicher ausgeprägt als in den angelsächsischen Ländern. Die konservativen Länder gehen noch einen kleinen Schritt weiter in Richtung höherer Differenzierung (mit Österreich als leichtem Ausreißer nach oben). Beim Niveau kehrt sich die Reihenfolge um: Hier kommen die angloamerikanischen Länder als erste ins Ziel, gefolgt von den skandinavischen Ländern und dann, als einzige Weltengruppe unter der OECD-Durchschnittsmarke liegend, von den konservativen Ländern, darunter Deutschland.

In föderal organisierten OECD-Ländern ist die Differenzierung nur etwas betonter als im allgemeinen OECD-Durchschnitt, in den europäischen Föderalstaaten allerdings noch betonter, und dann überraschend stark in den zwei besonders ausgeprägten kontinentalen Bundesstaaten: in Deutschland und der Schweiz. Im Niveau liegen alle föderalen Länder zusammen über dem OECD-Mittelwert. Allerdings liegen die kontinentalen Föderalstaaten schon etwas unter dem Mittelwert, und - vernachlässigt man Österreich als eher föderalistisch verkleideten Einheitsstaat - so finden wir Deutschland und die Schweiz als Schlusslichter auch im Niveau deutlich abgesetzt. Föderalismus wirkt als ein "Verstärker": Er schützt dezentrale Tendenzen zur stärkeren Gliederung des Bildungssystems ebenso wie nicht hinreichende Investitionen in Bildung.


Fußnoten

20.
Vgl. J. Allmendinger/S. Leibfried (Anm. 4), S. 304, Abbildung 4.
21.
Vgl. ebd., S. 305, Abbildung 5.
22.
Diese Zusammenhänge lassen sich für Deutschland, für das eine ausgeprägte Differenzierung besteht, veranschaulichen: Die Standardabweichung beträgt 111 Punkte und fällt damit wesentlich höher als der OECD-Durchschnitt von 100 oder der USA-Wert von 105 aus. Beim Niveau liegen wir mit dem Mittelwert von 484 Punkten in der Endgruppe der OECD-Länder. Der OECD-Durchschnitt liegt bei 500, mit den USA bei 504 Punkten und Spitzenreiter Finnland bei 546. Deutschland ist ein kompetenzmäßig "zentrifugal" aufgestelltes Land, geprägt durch eine Tendenz weg von der Reichtumsmitte hin zur Armut. Mit den "zentripetalen" USA kontrastiert Deutschland, weil die Chancengleichheit geringer ist als in den USA und ein Weniger an durchschnittlicher Bildung geboten wird.
23.
Nach der PISA-Studie funktioniert diese Zuweisung weitgehend: Das durchschnittliche Kompetenzniveau von Sonder-, Haupt-, Mittelschule und Gymnasium unterscheidet sich deutlich. Zur Leistungsverteilung nach Bildungsgängen vgl. Deutsches PISA-Konsortium (Anm. 13), S. 120 - 127.
24.
M. G. Schmidt (Anm. 6) stellt auf ein Bündel von neun Ursachen für die mäßigen deutschen Bildungsinvestitionen ab. (Anmerkung der Redaktion: Siehe den Beitrag von M.G. Schmidt in dieser Ausgabe.) Zu einer Kontroverse über den Zusammenhang zwischen Ausgabenentwicklung und Schülerkompetenzen vgl. E. Gundlach/L. Woessmann/J. Gmelin, The Decline of Schooling Productivity, in: OECD Countries Economic Journal, 111 (Mai 2001), S. 135 - 147, die einen OECD-weiten "Produktivitätskollaps" sehen, wobei die Lehrer mit ihren Gehältern die eigentlichen Gewinner sind. Vgl. auch M.G. Schmidt (Anm. 6), S. 9; und ferner H. Glennerster, United Kingdom Education 1997-2001, London 2001, S. 19 (CASEpap. 50), der jedenfalls für Großbritannien in den letzten 5 Jahren von einer "Produktivitätsexplosion" ausgeht, wobei die Schüler die Gewinner sind.
25.
Vgl. M.G. Schmidt (Anm. 6), S. 6f.
26.
Vgl. K. Gottschall, Erziehung und Bildung im deutschen Sozialstaat. Stärken, Schwächen und Reformbedarfe im europäischen Vergleich, Bremen 2001 (Universität, ZeS /AP 9/01).
27.
Vgl. G. Esping-Andersen, The Three World of Welfare Capitalism, Princeton - Cambridge 1990.
28.
Vgl. F. G. Castles (Hrsg.), Families of Nations. Patterns of Public Policy in Western Democracies, Aldershot 1993.
29.
Vgl. J. Allmendinger/S. Leibfried (Anm. 4), S. 308, Abbildung 6.