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28.5.2003 | Von:
Jutta Allmendinger
Stephan Leibfried

Bildungsarmut

IV. Perspektiven

Die Betrachtung von Risikoschüler(inne)n bzw. Bildungsarmen führt in eine Diskussion über Schulstruktur (Dreigliedrigkeit), Ganztagsschulen und Zuschnitt von Kindergärten. Es ist hier jedoch weder Ort noch Platz, zu dieser Diskussion beizutragen.

Diskussionen dieser Grundfragen wurden bei uns allerdings überhaupt erst wieder nach diesen Kompetenzmessungen, vergleichenden Auswertungen und ihrer großen öffentlichen Resonanz möglich, bislang aber ohne Identifizierung der Schulen selbst. Diese Studien sollten ausgebaut, fortgeführt und die Daten auch für einzelne Schulen offen gelegt werden. Nur so kann eine Reformdynamik entstehen, welche die zu beklagende Ausgangslage verändert.

Eine Kompetenzmessung ist zusätzlich nötig, um stärker an den Schulen selbst, an den Ursachen vor Ort ansetzen zu können. An britischen Schulen wurde Kompetenzmessung flächendeckend eingeführt und mit Wahlmöglichkeiten bei fiskalischen Auswirkungen auf die Schule gekoppelt. Schüler haben erhebliche Kompetenzgewinne erzielt, und die durchschnittlichen Kompetenzwerte aller britischen Schulen wurden wesentlich gesteigert.[30] Markante Schereneffekte wurden befürchtet, haben sich aber nicht bestätigt. Vielleicht schlägt in Deutschland die weit verbreitete Aversion gegen Kompetenzmessung in ein Erkennen ihrer Nützlichkeit für Bildungsreform um?

Wer bislang auf Bildungsarmut hinwies, dem wurde entgegnet: "Diese Kinder können es nicht besser", sie sind dumm. Großbritannien, Finnland und (Süd-) Korea zeigen deutlich, dass die Umwelt dieses Könnens-Potenzial ganz erheblich ausschöpft oder, wie in Deutschland, unterfordert bzw. begrenzt. Structure matters: Die Schulumwelt bestimmt die erreichbaren Kompetenzstufen. Absolut gemessene Bildungsarmut ist vermeidbar, wie der PISA-Erfolg von 14 Ländern zeigt. Ferner können so auch Gruppen, die zertifizierungsarm, aber kompetenzreich sind, stärker ins Bildungssystem integriert werden.

Bemerkenswert bleibt, dass Kultusministerien und Lehrergewerkschaften einige Energie darauf verwandten, der PISA-Erhebung einen Riegel vorzuschieben bzw. sie nur in begrenzter Weise zuzulassen, also keine konkreten Schulvergleiche zu erlauben.[31] Ein Protest gegen diese Intransparenz hat bislang nirgends stattgefunden. Die Eltern sind zufrieden? Der Bund schaut zu? Die Schulen selbst meiden den Wettbewerb? Die Länder haben parteiübergreifend kein Interesse an genaueren Informationen? Die Gewerkschaften suchen Solidarität in der Informationsvermeidung?

Mit Blick auf Großbritannien und die USA, wo diese Daten routinemäßig erhoben werden, ist diese Stille verdächtig. Sie könnte zur Ruhe vor dem Sturm werden, wenn nicht wenigstens eine begrenzte, kontrollierte Öffnung versucht wird, um an die Ursachen für Unterschiede im realen Schulvergleich heranzukommen - und Abhilfe zu schaffen. Bei allem Unbehagen an Neoliberalem werden wir uns auch ein wenig in Richtung eines "Quasi-Markts" bewegen müssen.[32]

Bei öffentlichkeitswirksamer Thematisierung von Bildungsarmut und nötigen Reformen stehen wir vor einer Hürde, die nur wenige Staaten mit uns teilen: Ein ausgeprägter Föderalismus[33] und eine Sozialpolitik, die alle anderen Themen kraftvoll verdrängt, wirken zusammen.[34] Der Tanker "Sozialversicherungsstaat" drängt mit 60 Prozent der Staatsausgaben die kleinen Bildungsboote in Ländern und Gemeinden ab. Diese Lage besteht in der OECD-Welt vornehmlich in Deutschland.

Zwei Instrumente "sozialen Risikomanagements" gegenüber Armut sind - anders als in Großbritannien[35] - dem Zentralstaat, wegen der vertikal geteilten Kompetenzordnung, bei uns nur begrenzt zugänglich: Sozialhilfe und Bildungswesen.[36] Bei Einkommensarmut und -reichtum ist die Lage insofern anders als bei Bildung, als der Steuerzugriff weitgehend beim Bund liegt. Der Bund müsste also soziale Kohäsion bei der Bildungsarmut gerade dort als Perspektive einbringen, wo er direkt kaum tätig werden kann. Eine nationale Berichterstattung tendierte auf einmal zu Ersatz-Politik und Politik-Ersatz: Ersatz-Politik, denn dem Bund ist der Zugang föderalistisch versperrt, also verlegt er sich aufs Symbolische, Berichtende; Politik-Ersatz, denn das bundesweite politische Räsonnieren geschieht im "Als-ob", tritt an die Stelle politischen Handelns, ersetzt bzw. vertagt eine durchgreifende Bildungspolitik und Bildungsreform.

"Quasi-Markt" in einem föderalen Deutschland hieße aber auch, ihm eine andere Bedeutung als in Großbritannien zu geben: Diesem Wettbewerb wären durch neue institutionelle Rahmenbedingungen, durch ergebnisorientierte föderale Verbundsysteme, Möglichkeitsräume zu geben und Grenzen zu ziehen: Wir bekommen in der Bildungspolitik keinen britischen Einheitsstaat und keinen Einheitsmarkt, aber wir könnten auf einen koordinierten Bildungs-Föderalismus zusteuern, der die Abhängigkeit der Sachausstattung von den Gemeindefinanzen, der Personalausstattung von den Ländern und die diversen Struktur-Trennungen - Dreigliedrigkeit, Bildung versus Betreuung - deutlich und nachvollziehbar relativiert. Schonung und Einhegung des deutschen Föderalismus sind der Weg.

Der Zweite Armuts- und Reichtumsbericht der Bundesregierung 2005 könnte an der für den deutschen Föderalismus besonders kritischen Schnittfläche von Sozial- und Bildungspolitik erheblich weiter gehen. Ohne verlässliche Berichterstattung zur Bildung des Humankapitals bewegt sich ein Land wie Deutschland, das von Bildung und Wissen so stark abhängt, im "sozialpolitischen Blindflug". Vor allem die unterschiedlichen wissenschaftlichen (Teil-)Disziplinen, die sich mit Bildungsfragen befassen, wären zu ermutigen, der Sozialpolitik der Verteilung der Bildungsressourcen, also der Chancengleichheit des 21. Jahrhunderts, mehr Aufmerksamkeit zu widmen und in der Grundlagenforschung deutliche Akzente zu setzen.

Können wir uns zwischen den zwei Marschrichtungen entscheiden? Zwischen angelsächsischem Weg, bei dem prioritär in Bildungs- statt Sozialversicherungspolitik zu investieren ist? Oder dem skandinavischen Weg, bei dem auf hohem Niveau in beide Bereiche investiert wird? Oder gehen wir einen "dritten", brasilianischen Weg, wo beide Bereiche getrost vernachlässigt werden? Buridans deutscher Esel könnte immerhin zwei tragfähige internationale Eselsbrücken nutzen. Das brächte uns kompetenzorientiert und kontrolliert zurück zum demokratischen Ausgangspunkt der Bildungsreform der siebziger Jahre: "Die Schule der Nation (...) ist die Schule" (Willy Brandt).


Fußnoten

30.
Vgl. H. Glennerster (Anm. 24).
31.
Vgl. H. Schmoll, Mit PISA soll die Leistung von Schülern geprüft werden. GEW lehnt das Programm zum Leseverständnis ab/Konferenz der Kultusminister, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung (FAZ) vom 16. 3. 2000, S. 4.
32.
H. Glennester, Quasi-Markets for Education?, in: Economic Journal, 101 (Sept. 1991), S. 1268 - 1276, ist noch skeptisch.
33.
Ein so ausgeprägter Föderalismus findet sich nur noch in der Schweiz, Österreich, den USA, Kanada und Australien. Viele dieser Länder stehen sich allerdings bildungspolitisch besser als Deutschland.
34.
Vgl. M.G. Schmidt (Anm. 6).
35.
Vgl. H. Glennester (Anm. 24).
36.
Selbst die Reformparolen überlappen sich inzwischen: In der Sozialhilfe ist der in Richtung Arbeitsmarkt "aktivierende Sozialstaat" und "Fördern und Fordern" bundesweit das Panier, von Roland Koch bis Florian Gerster. Die gleiche Maxime ("Fördern und Fordern") gilt nun auch im Bildungswesen, etwa in Hessen. Vgl. D. Wenz u.a., Ein heilsamer Schock. Wie die Bundesländer auf die schlechten Ergebnisse der PISA-Studie reagieren wollen (Versammlung von vielen Lehrern), in: FAZ vom 7. 12. 2001, 4. Absatz.