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6.5.2003 | Von:
Kurt Jacobs

Zur schulischen und beruflichen Integration von Menschen mit geistiger Behinderung

Mit einem Blick zurück auf die sechziger Jahre des letzten Jahrhunderts zeigt sich in Bezug auf ein Mehr an gesellschaftlicher Teilhabe von Menschen mit Behinderungen...

I. Vom Normalisierungsprinzip zur Integrationsbewegung in den einzelnen Lebensbereichen

1. Ein kurzer historischer Rückblick

Mit einem Blick zurück auf die sechziger Jahre des letzten Jahrhunderts zeigt sich in Bezug auf ein Mehr an gesellschaftlicher Teilhabe von Menschen mit Behinderungen, dass vor allem die zu dieser Zeit entstandene Idee des Normalisierungsprinzips von wegweisender Bedeutung gewesen ist. Dieses wurde damals von dem Juristen und damaligen Leiter der dänischen Sozialfürsorge B. Mikkelsen formuliert und mit entsprechenden sozialpolitischen Maßnahmen umgesetzt. Die Quintessenz seiner Vorstellungen lautete: Lasst den geistig behinderten Menschen ein Leben führen so normal wie möglich! Mit dieser Aussage war ein erster Paradigmenwechsel zunächst in der skandinavischen und schließlich auch europäischen Behindertenpolitik und Sonderpädagogik eingeleitet.


Der Geist des Normalisierungsprinzips wirkte sich dann in Deutschland zunächst so aus, dass zu Beginn der zweiten Hälfte der siebziger Jahre des letzten Jahrhunderts zunächst erst zaghaft vereinzelte, in den folgenden Jahren jedoch immer mehr integrative Kindertagesstätten als Modellversuche entstanden. Seit Beginn der achtziger Jahre werden dann in allen Bundesländern zumeist wissenschaftlich begleitete Modellversuche zur schulischen Integration eingerichtet, die sich zunächst auf den Grundschulbereich, später dann auch auf den Sekundarschulbereich bezogen. Dabei war es vor allem der Durchsetzungswille der betroffenen Eltern und keineswegs das Motiv professioneller Sonderpädagogen, welcher die Alltagspraxis vorschulischer und schulischer Integration auf den Weg brachte und sich kontinuierlich entwickeln ließ. In diesem neuen Zeitgeist des Normalisierungsprinzips öffneten sich auch die Großanstalten für Menschen mit geistiger Behinderung und richteten Außenwohngruppen integrativer bzw. therapeutischer Art ein. Mit ihnen wurde die ursprünglich hospitalisierende Gettosituation aufgelöst, und die Menschen mit geistiger oder psychischer Behinderung bekamen dadurch eine neue Lebensqualität in mehr Normalität und gesellschaftlicher Teilhabe.

2. Schulische Integration von Kindern und Jugendlichen mit (geistiger) Behinderung

Nachdem die verschiedenen Elterninitiativen die vorschulische Integration durchgesetzt hatten, wandte sich diese sozialpolitisch engagierte Elternschaft immer stärker der aus ihrer Sicht bestehenden Notwendigkeit zur schulischen Integration ihrer behinderten Kinder zum gemeinsamen Unterricht mit nichtbehinderten Kindern zu. So entstand in den zurückliegenden 25 Jahren allmählich ein System gemeinsamer schulisch-integrativer Erziehung und Bildung. Dabei ist, insbesondere bezogen auf die alten Bundesländer, ein deutliches Gefälle von Norden nach Süden erkennbar. Trotz dieser beeindruckenden Integrationsbewegung darf aber nicht verschwiegen werden, dass zum gegenwärtigen Zeitpunkt, bezogen auf alle schulpflichtigen Kinder und Jugendlichen mit Behinderung, überhaupt erst zirka fünf Prozent dieser Klientel integrativ beschult werden.

Wie beschwerlich dieser Weg bereits jetzt ist, bezogen auf einzelne Bundesländer, zeigt sich insbesondere am Beispiel der Klientel geistig behinderter und lernbehinderter schulpflichtiger Kinder und Jugendlicher. Von dem bereits erwähnten starken Nord-Süd-Gefälle im schulischen und beruflichen Integrationsengagement der Politiker und Pädagogen einmal abgesehen (Hamburg und Berlin sind hier in ihrer pionierhaften Vorreiterrolle als besonders positiv zu nennen!), werden auch nach politischer Couleur der einzelnen Landesregierungen unterschiedliche Zielsetzungen einer integrativen Beschulung verfolgt. Diesbezüglich unterscheidet man in der Ausgestaltung der integrativen Beschulung zwischen einer lernzielgleichen Integration und einer lernzieldifferenten Integration.

Im Falle der praktisch umgesetzten lernzieldifferenten Integration, die in der Regel von allen SPD-regierten Bundesländern praktiziert wird, kann jedes schulpflichtige Kind mit welcher Behinderung auch immer schulisch integriert werden. Didaktisch-methodisch bedeutet dies, dass im integrativen Unterricht auf der Grundschul- oder Sekundarstufe im Prozess des gemeinsamen Lernens am selben Lerngegenstand nach dem didaktischen Prinzip der inneren Differenzierung jedes behinderte Kind individuell nach den Unterrichtsrichtlinien des Sonderschultyps, der seiner Behinderung entspricht, gefördert wird. Bei dieser Art schulischer Integration steht also das behinderte Kind mit seiner individuellen Ausgangslage und seinem speziellen sonderpädagogischen Förderbedarf im Vordergrund. Hingegen steht bei der lernzielgleichen Integration das voraussichtlich zu erreichende Schulabschlussziel als Entscheidungsfaktor darüber im Vordergrund, ob ein behindertes Kind überhaupt integrativ beschult wird oder nicht. So geht man hierbei davon aus, dass zum Beispiel Kinder mit einer erheblichen Lernbehinderung oder einer geistigen Behinderung den Hauptschulabschluss als letztlich zu erreichendes Schulziel wegen ihrer "kognitiven Defizite" nicht erreichen werden. Inwieweit das kürzlich verabschiedete Gleichstellungsgesetz hier zu Veränderungen in Richtung einer grundsätzlich umzusetzenden lernzieldifferenten Integration im Grundschul- und Sekundarstufenbereich führt, wird erst die Zukunft zeigen.

Die Qualität der integrativen Beschulungspraxis hängt im Wesentlichen von folgenden Rahmenbedingungen ab:

- von den personellen Ressourcen, dem persönlichen Integrationsengagement sowie der Professionalität der Lehrkräfte (hier sei z.B. das Unterrichtsprinzip der inneren Differenzierung genannt). Team-Teaching im Sinne einer unterrichtlichen Doppelbesetzung von GrundschullehrerInnen/HauptschullehrerInnen und SonderschullehrerInnen, die beide für alle Kinder pädagogisch zuständig sind, ist ein in den integrativen Schulversuchen erreichter Standard, der auch in Zeiten knapper finanzieller Ressourcen nicht unterschritten werden sollte. Dabei ist der integrative Unterricht so gut oder so schlecht, wie die dort tätigen Lehrkräfte arbeiten.

- von dem barrierefreien Zugang zu allen Unterrichts- und sonstigen Schulräumen sowie der behinderungsspezifischen Ausstattung mit Hilfsmitteln.

- von IntegrationshelferInnen und von AmbulanzlehrerInnen, die durchgehend oder mit einem gewissen Stundenkontingent zur Verfügung gestellt werden. Dies gilt insbesondere dann, wenn keine lehrermäßige Doppelbesetzung vorliegt. Auch gerade im Hinblick auf bestehende Mehrfachbehinderungen wie z.B. eine hochgradige Sehbehinderung, gekoppelt mit einer Lernbehinderung oder geistigen Behinderung, reicht die spezielle Fachkompetenz der unterrichtenden Lehrkräfte oft nicht aus, um dem speziellen sonderpädagogischen Förderbedarf des Kindes gerecht zu werden.

Werden diese vorgenannten Rahmenbedingungen nur teilweise oder gar nicht erfüllt, so verkommen die behinderten Kinder im Rahmen des integrativen Unterrichts zu bloßen "Beistellkindern", wobei dann von einer echten schulischen Integration nicht mehr die Rede sein kann. Hier stellt dann sicherlich der adäquate Sonderschultyp für dieses betreffende Kind die bessere Alternative dar.

3. Berufliche Integration als besonders schwieriges Problemfeld

Auf Grund kultusministerieller Erlasse und Empfehlungen konnten in den zurückliegenden drei Jahrzehnten Projekte und Modelle zur vorschulischen und schulischen Integration relativ leicht durchgeführt werden. Für den Bereich der beruflichen Ausbildung und Integration stellt sich die in unserer Wirtschaftsverfassung verankerte Vertragsfreiheit geradezu als ein hemmender Faktor dar. Betriebe des allgemeinen Arbeitsmarktes haben demnach die Freiheit, darüber zu entscheiden, ob und wen sie ausbilden oder auf einem Arbeitsplatz einstellen. Daran haben auch die Bestimmungen des ehemaligen Schwerbehindertengesetzes und des jetzt gültigen Sozialgesetzbuches IX (SGB IX) nichts geändert, da Arbeitgeber sich im Rahmen der Ausgleichsabgabe noch immer von der gesetzlich festgeschriebenen Pflichtquote zur Einstellung von Menschen mit Behinderungen "freikaufen" können. Der Umfang, in dem davon Gebrauch gemacht wird, spiegelt trotz vielfacher staatlicherseits angebotener finanzieller Anreize die Vorurteile und Vorbehalte der Unternehmer zur Einstellung (schwer) behinderter Menschen wider.

Inzwischen hat dennoch der Geist des Normalisierungsprinzips und der Integrationsbewegung auch den Lebensbereich von Arbeit und Beruf in den letzten zwei Jahrzehnten in zunehmendem Maße ergriffen. Dabei waren es in diesem Zeitraum insbesondere europäische Verbundprojekte (z.B. HORIZON-Projekte), die Möglichkeiten zur beruflichen Qualifizierung und Integration von Menschen mit (geistiger) Behinderung entwickelt und etabliert haben. Aus diesen mehrjährigen Projekten ist eine Vielfalt von innovatorischem Ideengut entstanden, das sich nicht nur in verschiedenen Modellversuchen einzelner europäischer Länder, sondern auch in der Rehabilitationsgesetzgebung, wie z.B. dem SGB IX, niederschlug. Hieraus wurde schließlich die Integrationsbewegung auch in Deutschland im Lebensbereich Arbeit und Beruf weiter belebt. Somit wollten immer mehr Eltern nach der Schulentlassung ihrer behinderten Kinder eine echte Alternative zur Werkstatt für Behinderte im Sinne einer beruflichen Qualifizierung und Integration in Betrieben des allgemeinen Arbeitsmarktes geboten bekommen. Auch behinderte Beschäftigte drängten immer stärker darauf, die Ausgangstür ihrer angestammten Werkstatt für behinderte Menschen (WfbM - seit dem SGB IX nicht mehr WfB) mehr zu öffnen hin auf den allgemeinen Arbeitsmarkt. Dafür soll im Folgenden am Beispiel des Bundeslandes Hessen ein entsprechendes Modell vorgestellt werden.