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26.10.2009 | Von:
Wolfgang Gaiser
Winfried Krüger
Johann de Rijke

Demokratielernen durch Bildung und Partizipation

In der Bildungsdebatte über Lernkontexte wird Partizipation als Hebel zur Hinführung junger Menschen an ihre Rolle als demokratiebewusste Staatsbürger gepriesen. Wie hängt Partizipation mit Einstellungen zur Demokratie zusammen?

Einleitung

Von Robert Putnam stammt die pointierte These, dass "Good government (...) a by-product of singing groups and soccer clubs" sei.[1] Allgemeiner ausgedrückt meint Putnam im Anschluss an seine Analysen der staatsbürgerlichen Traditionen im modernen Italien, dass nicht der ökonomische Entwicklungsstand, sondern soziales Kapital die wichtigste Voraussetzung für das Funktionieren demokratischer Systeme sei - und das nicht nur in Italien. Soziales Kapital in diesem Sinne ist das aktive Engagement von Bürgern in Vereinen und Verbänden, denn ziviles Engagement befördere die individuelle Fähigkeit zum gemeinsamen Handeln und überhaupt das Interesse an öffentlichen Angelegenheiten.






Es sind Sozialisationsgewinne dieser Art, die bereits Alexis de Tocqueville dazu veranlassten, freiwillige Vereinigungen "Schulen der Demokratie" zu nennen.[2] Daher wird dem Lernen in weniger formalisierten Kontexten der außerschulischen Jugendbildung breite Aufmerksamkeit geschenkt.




In der öffentlichen Debatte ist unumstritten, dass ein Blick auf Bildung, der sich nur auf die klassischen Institutionen der Schule, der Ausbildung und Hochschule richtet, zu kurz greift. Es geht auch um die Chancen des Kompetenzgewinns, die außerhalb des formalen Bildungssystems im freiwilligen Engagement liegen.[3] Für das freiwillige Engagement, die Mitgliedschaft in Vereinen und Verbänden, wird allerdings immer wieder auch die Bedeutung der formalen Bildung als Voraussetzung oder zumindest doch ihre begünstigende Bedingung für den Einstieg in diesen Bereich hervorgehoben. Der Bericht "Bildung in Deutschland"[4] beispielsweise weist auf das Problem hin, dass sich Hauptschüler nur halb so oft freiwillig engagieren wie Gymnasiasten.




Generell geht es also um die Frage nach gesellschaftlichen Ansprüchen und den angemessenen Erwartungen, die in die verschiedenen Bildungsorte gesetzt werden dürfen. Es ist zu prüfen, inwieweit die Annahme berechtigt ist, dass es in nicht-formalen außerschulischen Lern- und Aktivitätskontexten besondere Formen und Chancen sozialer und politischer Partizipation gibt, die ein demokratisches Miteinander und aktive Teilhabe an demokratischen Prozessen ermöglichen und das Demokratielernen fördern. Oder ist doch die formale Bildung, wie dies auch in anderen politischen Zusammenhängen zu beobachten ist, maßgeblich? Damit würde das formale Bildungssystem zu der Größe, die über die Entwicklung demokratischer Fähigkeiten und Tugenden bei Jugendlichen und jungen Erwachsenen entscheidet.

Wie können demokratisches, staatsbürgerschaftliches Bewusstsein und die diesem unterliegenden Orientierungen konzeptualisiert und empirisch erfasst werden? Dies soll im Folgenden zunächst theoretisch in den Blick genommen und dann empirisch analysiert werden.

Fußnoten

1.
Robert D. Putnam, Making Democracy work. Civic Traditions in Modern Italy, Princeton 1993, S. 176.
2.
Vgl. hierzu Sonja Zmerli, Inklusives und exklusives Sozialkapital in Deutschland. Grundlagen, Erscheinungsformen und Erklärungspotential eines alternativen theoretischen Konzepts, Baden-Baden 2008, S. 47; Jan W. van Deth, Soziale Partizipation, in: ders. (Hrsg.), Deutschland in Europa, Wiesbaden 2004.
3.
Vgl. z. B. Thomas Gensicke/Sibylle Picot/Sabine Geiss, Freiwilliges Engagement in Deutschland 1999 - 2004. Ergebnisse der repräsentativen Trenderhebung zu Ehrenamt, Freiwilligenarbeit und bürgerschaftlichem Engagement, Wiesbaden 2006; Wiebken Düx u. a., Kompetenzerwerb im freiwilligen Engagement, Wiesbaden 2008.
4.
Vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung, Bildung in Deutschland, Bielefeld 2006, S. 65.