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1.4.2009 | Von:
Henning van den Brink

Von feinen Unterschieden zu großen Ungleichheiten

Das Geschwisterpaar Kultur und Bildung

Was haben nun diese Entwicklungen mit sozialer Ungleichheit zu tun? Sie sind das Fundament für die inzwischen hinlänglich bekannte Erkenntnis, dass Bildung zur Drehscheibe der Lebensgestaltung, zur Stellschraube der Lebenschancen wird. Dabei meint Bildung hier nicht jene auf die formale Bildung in staatlichen Institutionen verengte Schul- und Hochschulbildung, sondern umfasst die Gesamtheit aller Bildungsprozesse, die sich im Alltag bewusst und unbewusst, gesteuert und ungesteuert abspielen. Denn gerade mit der Entgrenzung des Lernens gewinnen informelle Lernformen außerhalb von Bildungseinrichtungen stärker an Bedeutung. Doch insbesondere das informelle Lernen weist einen starken kontextuellen Charakter auf, hängt also vom primären Sozialisationsumfeld und damit in erster Linie von den Ressourcen und Kompetenzen der Eltern ab.[17] Und damit sind wir schon an jenem Punkt angelangt, wo die soziale Ungleichheit ihren Lauf nimmt, nämlich da, wo sich im Zuge der gesellschaftlichen Veränderungen die herkunftsspezifischen Startchancen der Einen verbessern und die der Anderen verschlechtern.

In bildungsfernen Milieus fehlen den Eltern häufig das Bewusstsein, der Wille und nicht zuletzt die sozialen, kulturellen und materiellen Ressourcen, ihren Kindern - neben der Schule - ein anregendes Lernumfeld zur Verfügung zu stellen. Die Bildungsaspirationen der Eltern, die ein wesentlicher Faktor des späteren Bildungserfolgs sind, sind ebenso wie das Bildungsverständnis, das weitestgehend auf Schule, genauer gesagt auf das Pflichtprogramm von Schule begrenzt ist, nur schwach ausgeprägt. Mitgliedschaft und Engagement in Vereinen, Nutzung von Angeboten der Kinder- und Jugendhilfe, Teilnahme an freiwilligen Kursen innerhalb und außerhalb der Schule - diese Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten werden häufig nicht wahrgenommen, auch wenn sie kostenlos sind.[18]

Aber ebenso wenig, wie sich Kinder dem Elternhaus entziehen können, können sie sich dem Sozialraum entziehen, in dem sie aufwachsen. Die langsam, aber stetig voranschreitenden sozialräumlichen Polarisierungsprozesse führen innerhalb der Stadt zu einer Konzentration von bildungsnahen und bildungsfernen Bevölkerungsgruppen in bestimmten Stadtteilen - mit den entsprechenden Verstärkereffekten auf die Entwicklung der dort lebenden Kinder in die eine und die andere Richtung.[19] Wer in einem Stadtteil mit besonderem Erneuerungsbedarf aufwächst, dem bietet sein soziales Umfeld tendenziell weniger Lernanreize. So verwundert es nicht, dass Bildungserfolge und -chancen neben dem soziokulturellen auch einen räumlichen Bezug aufweisen.[20] Die Übergangsquoten an der im deutschen Bildungssystem entscheidenden Weiche für den weiteren Bildungsweg - nämlich von der Grundschule auf die weiterführende Schule - sind "ein Spiegel der jeweiligen Sozialstruktur des Stadtteils", wie es der Schulentwicklungsplaner Tobias Terpoorten feststellt.[21]

Der immense Bedeutungszuwachs von Bildung eröffnet demnach vor allem jenen Kindern Chancen, die in einem bildungsnahen und -freundlichen Milieu aufwachsen, in dem die Bildungsmaxime schon zu Zeiten galt, als Bildung noch nicht wie im heutigen Umfang für die Lebensgestaltung von zentraler Bedeutung war. Ihr Sozialisationsumfeld ist bereits kulturell mit Bildung überformt und beinhaltet verschiedene informelle Lernangebote, welche die Kinder wahrnehmen können und dabei von den Eltern begleitet und unterstützt werden.

Bildung wird in der Kultur des Bildungsbürgertums nicht als etwas Anstrengendes, Nutzloses oder gar Gefährliches angesehen, sondern als etwas Sinnstiftendes, Erstrebenswertes und überaus Nützliches. Diese für Kultur charakteristische Selbstverständlichkeit und Freiwilligkeit schlägt sich in einer höheren Lernbereitschaft und -motivation nieder. Damit wird die Grundvoraussetzung für den Lernerfolg kulturell abgesichert.

Fußnoten

17.
Vgl. Jens Björnevald, Lernen sichtbar machen. Ermittlung, Bewertung und Anerkennung nicht formal erworbener Kompetenzen in Europa. Luxemburg 2001, S. 14.
18.
Vgl. Gerda Holz, Lebenslagen und Chancen von Kindern in Deutschland, in: APuZ, (2006) 26, S. 3 - 11, hier S. 8.
19.
Vgl. H. van den Brink/L. C. Popp (Anm. 7), S. 48ff.
20.
Vgl. Tobias Terpoorten, Geografie der Bildungschancen - Geografische Informationssysteme als Planungsinstrument für eine sozialraumorientierte Schulentwicklung, in: Die Deutsche Schule, 99 (2007) 4, S. 469 - 481 (470). Siehe auch den Beitrag von Klaus Peter Strohmeier/Holger Wunderlich/Philipp Lersch in diesem Heft.
21.
T. Terpoorten (Anm. 20), S. 476.