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1.4.2009 | Von:
Henning van den Brink

Von feinen Unterschieden zu großen Ungleichheiten

"Kulturarbeit mit Kindern" - Ein Beispiel aus der Praxis

Es ist offensichtlich: Wir brauchen mehr kulturelle Bildung für jene Kinder, die sonst nicht damit in Berührung kommen. Mit den oben ausgeführten gesellschafts- und bildungspolitischen Hintergedanken im Kopf und dem daraus abgeleitetem Ziel vor Augen, insbesondere benachteiligten Kindern den Zugang zu kultureller Bildung zu ermöglichen, fiel im Frühjahr 2006 der Startschuss für das Modellprojekt "Kulturarbeit mit Kindern".[22] Um mehr über die bislang empirisch wenig untersuchten psychosozialen Wirkungen der Kulturarbeit hinsichtlich der Persönlichkeitsentwicklung und des Kompetenzerwerbs der Teilnehmer herauszufinden, wurde die kulturpädagogische Arbeit an den Projektstandorten in Duisburg-Hochfeld und Bottrop-Boy bis Ende 2008 wissenschaftlich begleitet.[23] Trotz der bildungspolitischen und wissenschaftlichen Motivation legte das Projekt großen Wert darauf, die Eigenständigkeit von Kulturpädagogik gegenüber einer rein funktionalen Bestimmung von kultureller Bildung zu behaupten. Nach diesem dem Projekt zugrunde gelegten Bildungsverständnis geht es darum, Kindern einen Raum für die "Ermöglichung autonomer Selbst-Bildung"[24] zu bieten, und nicht darum, Lernprozesse allein mit dem Tunnelblick ihrer ökonomischen Verwertbarkeit zu initiieren und zu optimieren.

Nach drei Jahren Forschungsarbeit, nach über 150 leitfadengestützten Interviews mit teilnehmenden Kindern, Projektmitarbeitern und Lehrern und 80 teilnehmenden Beobachtungen kamen die Forscherinnen und Forscher zu dem Schluss: Kulturarbeit lohnt sich. Sie lohnt sich, weil die Kinder über sie wichtige Schlüsselkompetenzen erwerben können: Schlüsselqualifikationen, die ihnen helfen, die Anforderungen im Alltag, in der Schule und später im Beruf erfolgreich zu bewältigen. Gerade die Kinder, deren Leben bislang wenige bis keine Berührungspunkte etwa mit Kunst und Musik aufweist, entwickeln aus der individuellen Neugierde und der Faszination, die der Erfahrungsraum Kultur ausübt, eine hohe Aufnahmebereitschaft, Eigenmotivation, Ausdauer und Begeisterungsfähigkeit.

Insbesondere die öffentlichen Aufführungen unter professionellen Rahmenbedingungen stellen wichtige Kontrasterfahrungen für die Teilnehmer dar. Die Bühne bietet für solche Kinder aus bildungsfernen Milieus, für die das Lernen im schulischen Kontext häufig mit großen Schwierigkeiten verbunden ist und die von ihren Mitschülern und Lehrern und auch von ihren Eltern und Verwandten häufig als defizitär und leistungsschwach wahrgenommen werden, die Möglichkeiten, sich in einem anderen Licht darzustellen und mit der öffentlichen Präsentation ihres Könnens zu zeigen, was in ihnen steckt. Diese Anerkennung löst positive Rückwirkungen auf das Selbstbild und -bewusstsein dieser Kinder aus. Vor allem liegt für sie darin eine große Chance, aus schulischen Stigmatisierungs- und Selektionsprozessen auszubrechen, die im deutschen Schulsystem schon früh das Bildungsschicksal vieler Schüler besiegeln.

Das breit gefächerte Spektrum von Betätigungsfeldern in der Kulturarbeit - zum Beispiel Schauspiel, Gesang, Tanz, Schattentheater, Bühnenbild, Klangbau, Percussion - bietet viele "Andockstationen" nicht nur für die vorhandenen Kompetenzen der Kinder in musischen Teilbereichen, sondern auch für ihre individuellen Interessen an kulturellen und ästhetischen Erfahrungen. An diesem "kulturellen Ankerpunkt" kann man die Kinder "ins kulturpädagogische Boot holen" und Neuland mit ihnen betreten, ihre lebensweltliche "Einkapselung" aufbrechen und ihren Horizont um neue ästhetische Erfahrungswelten erweitern.

Zentral für den Erfolg der Kulturarbeit ist letztendlich jedoch die pädagogische Herangehensweise. Erst wenn man den Blick zunächst auf die Stärken der Kinder und nicht auf deren Schwächen richtet, erst wenn man an der Lebenswelt der Kinder ansetzt und nicht an abstrakten Werken der "Hochkultur", erst wenn man ihre Partizipationsbedürfnisse ernst nimmt und sie nicht als passive Adressaten von Regieanweisungen behandelt, erst wenn man ihre Entfaltungs- und Experimentierbedürfnisse aufgreift und nicht einer starren Zielorientierung unterordnet, erst dann treten die erhofften positiven Dominoeffekte ein: Die starke Identifikation mit dem Projekt zieht ein hohes Maß an Gruppendynamik und Selbstmotivation nach sich, wodurch wiederum selbstgesteuerte Lernprozesse in Gang gesetzt werden und der Weg für einen vielfältigen Kompetenzerwerb freigemacht wird. Eine dergestalt lebenswelt-, subjekt- und prozessorientiert zugeschnittene und den Kindern auf gleicher Augenhöhe begegnende Kulturarbeit beinhaltet die größten Chancen, sich positiv auf die Persönlichkeitsentwicklung und den Erwerb von Schlüsselkompetenzen auszuwirken.

Fußnoten

22.
Vgl. Informationen zum Projekt "Kulturarbeit mit Kindern" sind erhältlich unter: www.ku-ki.de.
23.
Vgl. Henning van den Brink/Hermann Strasser, Bühne frei! Wie Kinder sich selbst befähigen. Ergebnisse der Evaluation des Modellprojekts "Kulturarbeit mit Kindern" (Ku.Ki), Duisburger Beiträge zur soziologischen Forschung, No. 2, Duisburg 2008, in: www.uni-due.de/soziologie/duisburgerbeitraege.php (24.1. 2009).
24.
Albert Scherr, Gesellschaftliche Umbrüche, Krisen und Konflikte - Kulturelle Jugendbildung vor neuen Herausforderungen, in: Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung e.V. (Hrsg.), Kultur leben lernen, Remscheid 2002, S. 51 - 60, hier S.52.