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1.4.2009 | Von:
Tanja Betz

Kindheitsmuster und Milieus

Ungleichheitstheoretische Kindheitsforschung

Auf der Grundlage der bisherigen Überlegungen kann man zwei miteinander verflochtene forschungsbezogene Ziele verfolgen: Zum einen lassen sich Ungleichheitsverhältnisse innerhalb der Kindergruppe beleuchten. Kinder unterscheiden sich nach dem Alter; zugleich belegen empirische Studien, dass für bildungsbezogene Fragestellungen die sozialen Aspekte in der Kindergruppe, unter anderem ihre Milieuzugehörigkeit, ein weiteres entscheidenderes Differenzierungskriterium sind.[9] Ziel ist es, die gesellschaftliche Positionierung von Kindern, vor allem aber Phänomene sozialer Ungleichheit innerhalb der Kindergruppe zu beleuchten, ohne zugleich die Entwicklungsprozesse von Kindern aus dem Blick zu verlieren, die durch die Alterszugehörigkeit als Strukturkategorie der Gesellschaft vorgegeben sind.[10] Zum anderen lassen sich verschiedene Bevölkerungsgruppen untereinander in Bezug setzen und in diesem Zusammenhang Ungleichheitsverhältnisse und damit Asymmetrien im Generationenverhältnis bzw. Phänomene generationaler Ungleichheit fokussieren. Ziel ist es, Einstellungen, Haltungen und Handlungsmuster von Kindern und Erwachsenen zu beleuchten und mit Macht- und Abhängigkeitsbeziehungen in Verbindung zu bringen. Im Zeitvergleich werden in beiden Zielsetzungen Facetten und Formen gesellschaftlichen Wandels deutlich.

Unter der Annahme, dass Kinder kollektive Erfahrungen machen, die nicht ausschließlich durch ihre Positionierung im Generationenverhältnis vermittelt sind, sondern auch durch ihre Zugehörigkeit zu bestimmten Milieus hervorgebracht werden, geht es innerhalb der ersten Zielsetzung im Folgenden um die Darstellung verschiedener Kindheitsmuster. Kindheitsmuster, also die konkreten Formen der sozialen Ausgestaltung von Kindheit, welche die Orientierungspunkte des Kindseins markieren, unterscheiden sich innerhalb sozialer Räume, die sich - wie in vielen Milieuanalysen üblich - an Nationalstaaten festmachen lassen. Relevant ist, inwiefern die milieuspezifischen Kindheitsmuster Anhaltspunkte dafür liefern, von "ungleichen Kindheiten" zu sprechen.

Gefragt wird, ob und wie Kinder, die dem gleichen Milieu angehören, ihr Leben auf ähnliche Art und Weise interpretieren und gestalten. Damit wird beleuchtet, wie sich soziale Strukturen und damit auch Ungleichheitsverhältnisse in den Habitus, also den vorreflexiven Wahrnehmungsmustern, den Haltungen und Interessen der Kinder niederschlagen und mit welchen (milieu-)spezifischen Handlungen diese einhergehen. Zugleich wird thematisiert, wie sich die Kinder den jeweiligen Handlungsanforderungen stellen, diese mitunter hinterfragen und dadurch Strukturmomente und (Kindheits-)Muster hervorbringen. Um den Blick einzugrenzen, wird hierbei auf Aspekte der bildungsbezogenen Lebensbedingungen der Kinder und auf Aspekte ihrer familialen, freizeitbezogenen und schulischen Habitus und Einstellungen eingegangen.

Auf der Basis eigener Forschungsarbeiten, denen eine Sekundäranalyse des DJI-Kinderpanels - einer deutschlandweit repräsentativen Kinderbefragung[11] - zugrunde liegt, konnten milieutypische Kindheitsmuster bestimmt werden. Kindheiten lassen sich je nach Milieuzugehörigkeit voneinander abgrenzen und sind auf unterschiedliche Art und Weise anschlussfähig an das System Schule und damit auch an schulischen Erfolg. Diese Anschlussfähigkeit erklärt sich aus den beiden Strukturierungslogiken, der vertikalen und der horizontalen Logik der Milieus, die konzeptionell miteinander verbunden sind und empirisch unterschiedliche Aspekte fokussieren.

Die vertikale Logik der Milieus geht von der Anhäufung objektivierbarer Ressourcen aus, die von Pierre Bourdieu als Kapitalien beschrieben werden.[12] Diese Ressourcen manifestieren sich unter anderem in Bildungszertifikaten und finanziellen Mitteln. Empirisch werden sie über Indikatoren des Einkommens und des schulischen Bildungsabschlusses der Eltern abgebildet.[13] Die Gruppe der Kinder wird somit entlang der kulturellen und ökonomischen Kapitalien der Eltern differenziert. Kennzeichen dieser Logik ist ihre Defizitorientierung.[14] Sie greift im Kontext Schule, wenn es beispielsweise um die Erfüllung leistungsbezogener und daher milieuübergreifender Handlungserwartungen geht. Die milieutypischen Praktiken und Einstellungen der Kinder führen in diesem Kontext zu unterschiedlichen Haltungen. Diese unterschiedlichen Haltungen, das Selbstverständnis in und die Vertrautheit mit leistungsbezogenen Handlungserfordernissen sowie der konkrete Umgang mit den Lehrkräften, hat Annette Lareau in ihren ethnografischen Analysen sehr anschaulich und fundiert herausgearbeitet.[15] Sie liefert Belege dafür, dass und inwiefern Kinder sich je nach sozialer Zugehörigkeit in den (Bildungs-)Institutionen auf sehr unterschiedliche Weise bewegen und verknüpft dies mit deren schulbezogenen Erfolgen und Misserfolgen.

Indessen verweist die horizontale Logik der Milieus auf die Präferenzen, Einstellungen, Haltungen sowie die in den Milieus herrschende Alltagspraxis. Empirisch abgebildet wird dies über die kulturellen Praxen und die Habitus der Kinder in Familie, Freizeit und Schule. Diese werden über Indikatorenbündel zu organisierten und unorganisierten Formen der Freizeitgestaltung, zum Umgang mit Medien und Geld oder auch im Hinblick auf die Einstellung zu Schule und Lernen erfasst.[16] Die horizontale Logik entspricht einer Differenzlogik. Sie bezieht sich auf die Herausbildung und Entwicklung einer milieuspezifischen Variation von Handlungsorientierungen und -praxen.[17] Sie erlaubt es, jeweils milieuadäquat zu handeln und den Anforderungen gerecht zu werden. Einstellungen und Handlungen sind an die jeweiligen Spezifika der sozialen Zugehörigkeit angepasst. Bildungsrelevanz besitzt in dieser horizontalen Logik das, was im Alltag der Milieus gefordert ist; dazu zählen mitunter auch Einstellungen und Verhaltensmuster, die quer oder konträr zu den schulisch erwarteten Leistungsanforderungen liegen.[18]

Fußnoten

9.
Vgl. Annette Lareau/Elliot B. Weininger, The context of school readiness: Social class differences in time use in familiy life, in: Alan Booth/Ann C. Crouter (eds.), Disparities in school readiness. How families contribute to transitions into school, New York 2008.
10.
Vgl. Michael-Sebastian Honig, Entwurf einer Theorie der Kindheit, Frankfurt/M. 1999.
11.
Vgl. Tanja Betz/Andreas Lange/Christian Alt, Das DJI-Kinderpanel als Beitrag zu einer Sozialberichterstattung über Kinder, in: Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, 1 (2006) 2, S. 173 - 179.
12.
Vgl. Pierre Bourdieu, Ökonomisches Kapital, kulturelles Kapital, soziales Kapital, in: Rainer Kreckel (Hrsg.), Soziale Ungleichheiten. Soziale Welt, Sonderband 2, Göttingen 1983.
13.
Vgl. T. Betz (Anm. 8).
14.
Vgl. Uwe H. Bittlingmayer, Grundzüge einer mehrdimensionalen sozialstrukturellen Sozialisationsforschung, in: Matthias Grundmann/Daniel Dravenau/Uwe H. Bittlingmayer/Wolfgang Edelstein (Hrsg.), Handlungsbefähigung und Milieu. Zur Analyse milieuspezifischer Alltagspraktiken und ihrer Ungleichheitsrelevanz, Münster 2006.
15.
A. Lareau/E. B. Weininger (Anm. 9).
16.
Vgl, T. Betz (Anm. 8).
17.
Vgl. U. H. Bittlingmayer (Anm. 14).
18.
Vgl. Matthias Grundmann, Norm und Konstruktion. Zur Dialektik von Bildungsvererbung und Bildungsaneignung, Opladen 1998.