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1.4.2009 | Von:
Tanja Betz

Kindheitsmuster und Milieus

Milieuspezifische Kindheitsmuster: Empirische Befunde

Anhand der Daten, die durch standardisierte Interviews mit Kindern und ihren Eltern gewonnen wurden,[19] lässt sich belegen, dass Kindheit sozial strukturiert ist und sich die kulturellen Praktiken und Einstellungen der Kinder milieuspezifisch unterscheiden. Damit ist ein Grundstein für Milieuanalysen mit Blick auf Kinder und Kindheit gelegt.

Betrachtet man zunächst das Kindheitsmuster in Milieus mit geringeren Kapitalien, so zeigt sich der freizeitbezogene Habitus dieser Kinder darin, dass diese sich häufiger in unorganisierten, nicht verplanten Kontexten bewegen. Für sie ist beispielsweise das freie Spielen auf dem Spielplatz typischer als für Kinder anderer Milieus. Sie können häufiger selbst entscheiden, wie aktiv oder inaktiv sie ihre Freizeit gestalten wollen, wenngleich ihre Aktivitäten an ihre eingeschränkteren finanziellen Möglichkeiten gebunden sind.[20] Die Quoten ihrer Einbindung in Vereine sind geringer. Die Kinder machen seltener die Erfahrung mit organisierten Formen der Freizeitgestaltung in Form außerschulischer Unterrichtsstunden, die nicht nur gezielt zur Kompensation schulischer Rückstände genutzt, sondern auch - im Sinne der vertikalen Logik - zur Anhäufung kulturellen Kapitals nutzbar sind. Ihre Aktivitäten in informellen und nonformalen Kontexten dienen primär dem Spaß und der Freude und nicht in erster Linie dem Lerngewinn für das schulische Terrain.[21]

Mit Blick auf den Kontext Familie ist dieses Kindheitsmuster durch milieuspezifische Formen der Mediennutzung geprägt, wie sie einerseits am selteneren Umgang mit dem Computer deutlich werden, sich andererseits, stärker als in der Kindergruppe mit umfangreicheren Kapitalien, auf das gemeinsame Fernsehen und Videoschauen mit den Eltern beziehen.[22] Insgesamt ist der familienbezogene Habitus weniger durch Stress und Hektik geprägt, als das beim Kindheitsmuster der Milieus mit umfangreicheren Kapitalien der Fall ist. An die Stelle des hier herrschenden zeitlichen Drucks auf Kinder (und Eltern) treten indessen finanzielle Probleme. So verfügen die Kinder beispielsweise zu geringeren Teilen über ein festes Taschengeld. Auf diese Weise erfahren sie, dass mit Geld nicht immer gerechnet werden kann, dass das Vorhandensein von (Taschen-)Geld von der finanziellen Gesamtsituation der Familie abhängig ist und ebenso, dass Geld mit Stress und Familienproblemen in Beziehung steht.

Typisch für dieses Kindheitsmuster ist weiterhin die überdurchschnittliche Bedeutung guter Noten und Zeugnisse. Allerdings ist im Selbstverständnis der Eltern die Schule für die Bildung der Kinder zuständig.[23] Die Kinder können in geringerem Maße auf ihre Eltern zugreifen, wenn es um Hilfe beim Erledigen der Hausaufgaben geht. Zugleich erfahren sie, dass Schule ein Problembereich ist und ihre (schlechteren) Schulleistungen zu Familienproblemen führen können. Denn die Kinder berichten zwar darüber, Spaß am Lernen zu haben, zugleich aber auch, dass sie mehr lernen müssten als andere, unter Umständen mehr als Kinder aus Milieus mit umfangreicheren Kapitalien. Sie haben zudem häufiger das Gefühl, Probleme damit zu haben, dem Unterricht folgen zu können und insgesamt weit größere Angst davor, in Schule und Unterricht Fehler zu machen. Es gibt somit empirische Hinweise auf eine gesteigerte Wertschätzung und Achtung, die dem Leistungskontext Schule entgegengebracht wird und Ausdruck der horizontalen Logik der Milieus ist. Dem entspricht, dass sich diese Kinder im Kontext Schule unsicherer, ängstlicher bewegen und dass sie weniger bestimmt auftreten als Kinder aus Milieus mit umfangreicheren Kapitalien.

Das Kindheitsmuster aus Milieus mit umfangreicheren Kapitalien zeichnet sich demgegenüber durch einen freizeitbezogenen Habitus aus, der sich darin manifestiert, dass die Kinder häufiger in Vereine eingebunden sind und ihre Freizeit durch außerschulische Unterrichtsstunden geprägt ist. Sie ist damit verplanter und strukturierter als dies bei Kindern aus Milieus mit geringeren Kapitalien der Fall ist. Daran gekoppelt sind unter anderem die Erfahrungen des Umgangs mit verschiedenen Terminen, von organisierten, in klare Zeitstrukturen eingebundenen, meist durch Erwachsene angeleiteten und beaufsichtigten Aktivitäten. Zugleich bestehen hier Möglichkeiten, mit fremdbestimmtem und von Erwachsenen definiertem Erfolg oder aber mit Scheitern umzugehen: ein Element, das ein zentrales Merkmal von Schule darstellt.

Darüber hinaus ist der familienbezogene Habitus weniger durch Geld(-sorgen) dominiert als beim Kindheitsmuster der Milieus mit geringeren Kapitalien. Die Kinder erhalten sehr häufig Taschengeld, das überwiegend als fester, regelmäßiger Betrag ausgezahlt wird. Charakteristisch ist jedoch in diesen Milieus der hohe Zeitdruck. Der Alltag der Kinder (und ihrer Eltern) ist durch zahlreiche Termine geprägt, deren Abstimmung und Koordination mit Stresserleben einhergeht.[24] Damit werden die Kinder zugleich mit einer Erfahrungswelt vertraut, die sie ganz beiläufig auf schulische und auch zukünftige berufliche Anforderungen vorbereitet. Auch wenn man ein Element des freizeitbezogenen Habitus betrachtet, das Musizieren, zeigt sich, dass die Kinder häufiger Musikunterricht erhalten als in Milieus mit geringeren Kapitalien. Musizieren bereitet den Kinder (vermeintlich) nur Spaß. Doch sogar diese scheinbar ausschließlich auf persönliche Vorlieben beruhende Freizeitbeschäftigung ist an die schulischen Anforderungen anschlussfähig und wird ganz im Sinne der vertikalen Logik auch von Erfolg im System Schule gekrönt. Dies belegen die besseren Noten dieser Kinder im Fach Musik.

Weiterhin geben diese Kinder an, weniger Probleme damit zu haben, dem Unterricht folgen zu können. Sie berichten auch von weniger Angst, im Unterricht Fehler zu machen. Ihre Haltung zur Schule und ihr Selbstbild als Lernende gehen, ganz im Sinne der horizontalen Logik, eher konform mit schulischen Anforderungen als dies für Kinder aus Milieus mit geringeren Kapitalien der Fall ist. Darüber hinaus besuchen diese Kinder häufiger, früher und durchschnittlich länger eine vorschulische Bildungs- und Betreuungseinrichtung als Kinder aus Milieus mit geringeren Kapitalien.[25] Sie erfahren zu Hause, dass ihren Eltern Schule zwar sehr wichtig ist, diese aber dennoch gelassener mit den Anforderungen von Seiten des schulischen Systems umgehen. Dies zeigt sich unter anderem darin, dass ihre Eltern sich weniger Sorgen machen und die Schulnoten gelassener betrachten als Elterngruppen aus Milieus mit geringeren Kapitalien.

Diese knappe Beschreibung verdeutlicht, dass das Kindheitsmuster der Milieus mit geringeren Kapitalien Bruchstellen aufweist zwischen dem, was in der Schule von den Kindern erwartet und eingefordert wird und den kulturellen Praktiken, Zeitrhythmen sowie freizeit- und familienbezogenen Verhaltensmustern. Hingegen lässt sich das Kindheitsmuster der Milieus mit umfangreicheren Kapitalien dadurch charakterisieren, dass sich die Interessen und Praktiken der Kinder im familiären Rahmen, in den für sie typischen Freizeitkontexten und auch ihre damit verbundenen Habitus im Sinne des Kapitalkonzepts transformieren und in der Schule erfolgsträchtig einbringen lassen. Dies alles verweist auf Ungleichheitsverhältnisse, die an die soziale Zugehörigkeit der Kinder gekoppelt sind: Die Studie liefert empirische Hinweise für "ungleiche Kindheiten".

Kinderbefragungen auf Basis eines ungleichheitstheoretischen Zugangs sind also dazu geeignet, Momente ungleicher, milieuspezifischer Kindheitsmuster herauszuarbeiten. So lassen sich zum einen die milieuspezifischen Variationen von Handlungsorientierungen und Handlungsmustern auffächern, die für die unterschiedlichen Kindheitsmuster konstitutiv sind und der horizontalen Logik der Milieus entsprechen. Durch die Einblendung des Leistungskontexts Schule wird zum anderen die vertikale Logik offenkundig, die sich in den milieuübergreifenden Handlungserwartungen manifestiert, und denen alle Kindergruppen gerecht werden müssen, um in der Schule erfolgreich zu sein.

Die zugrunde liegende repräsentative Datenbasis erlaubt es, die Befunde zu verallgemeinern. Diese dokumentieren repräsentative Kindheitsmuster für den sozialen Raum Deutschland. Ob und inwiefern sich diese weiterhin zeigen, ist eine empirische Frage, die immer wieder neu zu beantworten ist. Zudem wäre auf der Grundlage zusätzlicher belastbarer Daten zu fragen, zu welchem Anteil die verschiedenen Kindheitsmuster Kindheit(en) in Deutschland repräsentieren.[26] Analog zu den vorliegenden, mitunter sehr elaborierten Milieuanalysen für Erwachsene wären zudem auch für Kinder weitere Differenzierungen und tiefer gehende Analysen erforderlich, um mehrere, voneinander plausibel abgrenzbare Kindheitsmuster herausarbeiten zu können. Für eine tragfähige Dokumentation "ungleicher Kindheiten" ist es darüber hinaus erforderlich, der ethnischen Strukturierung von Kindheit in Deutschland Rechnung zu tragen und Kindheitsmuster auch von Kindern unterschiedlicher ethnischer Gruppen systematisch herauszuarbeiten.[27]

Fußnoten

19.
Vgl. T. Betz/A. Lange/C. Alt (Anm. 11).
20.
Vgl. A. Lareau/E. B. Weininger (Anm. 9).
21.
Vgl. ebd.
22.
Anmerkung der Redaktion: Siehe hierzu auch den Beitrag von Ingrid Paus-Hasebrink in diesem Heft.
23.
Vgl. A. Lareau/E. B. Weininger (Anm. 9).
24.
Vgl. ebd.
25.
Vgl. Tanja Betz, Kompensation ungleicher Startchancen: Erwartungen an institutionalisierte Bildung, Betreuung und Erziehung für Kinder im Vorschulalter, in: Peter Cloos/Britta Karner (Hrsg), Erziehung und Bildung von Kindern als gemeinsames Projekt. Zum Verhältnis familialer Erziehung und öffentlicher Kinderbetreuung, Hohengehren (i.E.).
26.
Vgl. Jürgen Zinnecker, Konkurrierende Modelle von Kindheit in der Moderne - Mögliche Konsequenzen für das Selbstverständnis von Kindheits- und Sozialisationsforschung, in: Dieter Geulen/Hermann Veith (Hrsg.), Sozialisationstheorie interdisziplinär, Stuttgart 2004.
27.
Vgl. T. Betz (Anm. 8).